Pensamiento pedagógico medieval

La educación del hombre medieval se produjo conforme a los grandes acontecimientos de la época, entre ellos, la evangelización apostólica. Surge un nuevo tipo histórico de educación, una nueva visión del mundo y de la vida. Las culturas precedentes, fueron sustituidas por el poder de Cristo, criterio de vida y verdad. Los estudios medievales se manifestaban en el trivium (gramática, dialéctica y retórica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía, música). En el siglo IX, bajo inspiración de Carlomagno, el sistema de enseñanza establecía una educación elemental impartida por sacerdotes en escuelas parroquiales; educación secundaria, enseñada en escuelas monásticas y educación superior dada en escuelas imperiales. En los siglos Vi y VII se forma el imperio árabe. Mahoma funda una nueva religión, el islamismo (islam:salvación) contenida en el Corán.

En esta época surge la escolástica, un nuevo tipo de vida intelectual, que procura conciliar la razón histórica con la fe cristana. Su mayor exponente fue santo Tomás de Aquino (1224 o 1225-1274).. Se dice que él heredó de Aristóteles el gusto por el método científico. Creía que la educación no es innata sino adquirida. Afirmaba que la educación se asocia más a la vida activa que a la contemplativa. Sostenía el principio de despertar la capacidad de admirar y preguntar, como inicio de la auténtica enseñanza.¿Habrá aquí un primer antecedente para considerar a la pedagogía como ciencia?

Historia de la pedagogía: Pensamiento pedagógico Greco-Romano

Para comenzar es preciso señalar que el material que aquí expondré no es de mi autoria, me he valido de apuntes de la asignatura de Reflexiones sobre el pensamiento pedagógico, dictada por el Profesor Luis Toledo, en la Carrera de Educación General Básica de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, durante el año 2009.

Al pensar en Pedagogía, cosa que cuando comenzamos nuestra carrera no es común, casi tan poco común como cuando se está en el ocaso de la misma, se nos vienen a la mente escuelas, niños, profesores y mucho trabajo, sin embargo todo lo que evoca esta simple palabra está ligado al presente, pocas veces tenemos la visión de que la pedagogía se remonta a la antigüedad clásica, la sociedad griega, sirvió de cuna a la cultura, a la civilización y a la educación occidental. Los griegos poseían una visión universal, que los impulsaba en la búsqueda de respuestas a las preguntas esenciales, como qué es el hombre, en tal sentido fueron tres grandes tendencias pedagógicas las que emergieron del mundo clásico, Sócrates, Platón y Aristóteles.

Sócrates (469-399 A.C.), filósofo nacido en Atenas, fue considerado el fenómeno pedagógico más asombroso en la historia del Occidente. Su preocupación como educador, al contrario de los sofistas no era la adaptación, ni la dialéctica retórica (técnica del poder y de la imposición de opiniones). Sino, mediante la ironía y la mayéutica “despertar y estimular el impulso para la búsqueda personal y la verdad, el pensamiento propio y la escucha de la voz interior” (Gadotti, Moacir, 2000:19). Sócrates, considera el diálogo,  vivo y amistoso con sus discípulos y cree que el autoconocimiento, es el inicio del camino para el verdadero saber. El fue acusado de blasfemar contra los dioses y la polis y de corromper a la juventud, causa por la cual fue condenado a muerte.

En Roma, Marco Fabio Quintiliano (35-95) en su famosa obra Instituto Oratoria, trata el problema del talento, de las tareas del educador y del profesor, del estilo correcto de la enseñanza, de la educación y de variadas cuestiones pedagógicas. Los romanos, así como los griegos, no valoraban el trabajo manual: separaban las dirección del  trabajo del ejercicio de éste. Los romanos querían universalizar a su humanitas ( fue conseguido mediante el cristianismo). La humanitas era impartida en la escuela de lo “gramático” que se guiaba por los siguientes pasos: dictado de un fragmento del texto: memorización de éste; traducción del verso en prosa y viceversa: expresión de una idea en variadas construcciones y composición literaria. Sólo las élites romanas, tenían acceso a esta educación. Los esclavos, aún más numerosos que en Grecia, eran tratados como objetos.

Roma tuvo muchos teóricos de la educación. Además de Quintiliano ya nombrado destacaron Cicerón, Séneca, Catón, entre otros.

Funciones ejecutivas: la explicación a problemas cotidianos en el aula

Por Lidia Valdenegro Fuentes
Licenciada en Educación
Profesora Educación General Básica
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

En términos globales las funciones ejecutivas corresponden a un amplio espectro de operaciones del pensamiento que pueden tener entre sí una relación lejana (Ozonoff, 2000). Generalmente este concepto incluye una diversidad de habilidades cognitivas complejas y abstractas, entre las que cabe destacar la capacidad de organización y planificación de actividades, la selección apropiada de objetivos y metas, la capacidad para iniciar y mantener mentalmente un plan mientras se ejecuta, la inhibición de estímulos distractores y de conductas preponderantes, la capacidad para variar de estrategias de forma flexible de acuerdo al contexto, la habilidad de autorregulación y control del curso de una tarea para asegurar el logro del objetivo propuesto, entre otras (Soprano, 2003).

Por su parte, Flavell (1979) define el concepto de metacognición como el tipo de conocimiento relativo a los propios procesos o productos de la cognición, para la cual plantea dos dimensiones: a) las habilidades metacognitivas y b) el conocimiento metacognitivo. Esta división es tomada y ampliada por Pintrich (2002) quien propone una modificación al modelo original de Flavell (1979); este nuevo modelo plantea la existencia de a) conocimiento metacognitivo y b) los procesos metacognitivos de autorregulación. Añadidamente, Pintrich divide el conocimiento metacognitivo en tres clases:

a. Conocimiento de la estrategia: se refiere a estrategias generales para aprender a pensar, aplicadas de manera transversal a distintas disciplinas académicas y no restrictivamente a ámbitos particulares.

b. Conocimiento de tareas cognitivas: corresponde a la habilidad para seleccionar la estrategia más adecuada de acuerdo a la actividad y al contexto en que se desarrolla.

c. Conocimiento sobre uno mismo: se refiere al conocimiento que el estudiante tiene sobre sí mismo en relación a las habilidades y competencias con que cuenta para resolver un desafío, considerando además aspectos motivacionales y de autoeficacia.

Anteriormente, Lezak (1995) quien reconocía la multidimensionalidad del concepto de funciones ejecutivas y la imprecisión de sus límites, simplifica el modelo, reduciéndolo a áreas más acotadas, considerando cuatro aspectos:

a. Volición: corresponde a un proceso complejo que permite al individuo determinar lo que requiere o desea y concebir algún tipo de acción futura que permita alcanzar dicho requerimiento o deseo. La volición implica la habilidad para formular objetivos o formalizar intenciones. La conducta volitiva implica dos condiciones previas: i) la motivación, necesaria para el inicio de la actividad y ii) la conciencia de sí mismo, tanto psicológica como física y en relación permanente con el entorno.

b. Planificación: corresponde a una capacidad de características complejas para la identificación y organización de las etapas y elementos, materiales y psicológicos, necesarios para completar un objetivo. La planificación implica la toma de conciencia de los cambios a partir de las condiciones presentes, el análisis de las opciones, la evaluación y la ejecución de una elección; también es necesario un adecuado control de los impulsos, un apropiado nivel de memoria operativa y una buena capacidad de atención sostenida.

c. Acción intencional: el llevar a cabo un objetivo, o más ampliamente una planificación, requiere iniciar, mantener, cambiar y detener secuencias de comportamientos complejos de forma articulada. La acción intencional, si bien tiene como base una planificación previa, requiere que el individuo desarrolle la habilidad de modificar el curso de la actividad cognitiva o de la actividad motora, en relación a las demandas del contexto.

d. Ejecución efectiva: la efectividad en una actividad no sólo depende de los aspectos anteriores, si bien estos son imprescindibles, la ejecución se lleva a cabo cuando la acción se realiza de forma correcta, tomando en consideración la regulación, el automonitoreo, la autocorrección, el tiempo y el esfuerzo empleados.

Por su parte los autores Gioia e Isquith (2000) proponen una escala de evaluación de las funciones ejecutivas, denominada BRIEF (behavior rating inventory of executive function); en base a esta escala, que considera ocho áreas de evaluación, es posible realizar un mapeo de las distintas funciones ejecutivas, con la finalidad de especificar y definir cada una de ellas:

a. Inhibición: comprende la habilidad para controlar los impulsos y/o detener determinadas conductas en el momento preciso, adecuando el comportamiento a los requerimientos del contexto.

b. Cambio: constituye la habilidad para pasar de una tarea a otra, reforzando la tolerancia ante los cambios; adicionalmente implica la flexibilidad para resolver diversos problemas, así como cambiar el foco atencional de un tema a otro cuando la situación lo amerite.

c. Control emocional: corresponde al moldeamiento de las emociones básicas a través de la interacción social; dicha interacción permite el desarrollo de emociones sociales tales como la tolerancia a la frustración, la perseverancia, la aceptación de la crítica, la voluntad, entre otras.

d. Iniciativa: es la habilidad para llevar a cabo una tarea o actividad, de forma automotivada, prescindiendo de regulación externa. Comprende aspectos relacionados con la habilidad para generar ideas, respuestas o estrategias que ayuden a la resolución de problemas de forma autónoma por parte del estudiante.

e. Organización y planificación: se consideran ejes fundamentales a la hora de resolver problemas o llevar a cabo tareas de alta complejidad. La organización implica, en primer lugar, la habilidad para categorizar y seleccionar la información; en segundo lugar, manipular cognitivamente conceptos, datos y procedimientos; y en tercer lugar, la habilidad para estructurar y regular la comunicación de la información. Por su parte la planificación considera plantear un objetivo y determinar la mejor forma de llevarlo a cabo, lo que conlleva al diseño (muchas veces mental) de una serie de etapas correctamente secuenciadas.

f. Orden: se considera otro aspecto dentro de la organización, y corresponde a la habilidad para clasificar los objetos del entorno, lo que implica mantener un control sobre los elementos de trabajo y los espacios en los que se encuentran; dicho orden otorgará al estudiante el conocimiento de que los materiales requeridos para realizar determinadas tareas se encuentran efectivamente disponibles.

g. Control: incorpora dos aspectos: i) El primer aspecto, se refiere al hábito de autorregular el propio rendimiento durante la ejecución de una tarea o bien autoevaluar los resultados tras la conclusión de la misma, con el único objetivo de asegurarse que la meta propuesta haya sido alcanzada. ii) El segundo aspecto corresponde a lo que los autores denominan autocontrol, el que se manifiesta a través de la conciencia del estudiante en relación a su conducta y los efectos que esta puede ocasionar en su entorno social.

h. Memoria de trabajo: constituye la capacidad para retener información en la mente con el objetivo de realizar una tarea, registrar y almacenar información o proponer objetivos. Esta función ejecutiva es fundamental para llevar a cabo actividades simultáneamente o seguir instrucciones complejas, como es el caso de los cálculos aritméticos.

MEMORIA DE TRABAJO

La memoria de trabajo, memoria operativa o funcional, es un sistema temporal, organizado de forma lineal, el cual es empleado por el ser humano para conservar, fijar, reconocer y localizar sucesos ocurridos en el pasado (Baddeley y Hitch, 1974). Implica un registro o codificación de la información mediante el empleo de diversos canales sensoriales, para luego almacenar dicha información y aplicarla en la resolución de diversos problemas que le son impuestos al estudiante, tanto en contextos educativos, como en la vida en general. Mediante el empleo de esta habilidad, es que el estudiante puede almacenar la información que le permitirá ejecutar una tarea o cumplir con las condiciones y reglas que la situación de aprendizaje le impone. Según Baddeley (2000), la memoria de trabajo constituye un mecanismo de almacenamiento temporal que permitiría retener simultáneamente algunos datos en la mente, compararlos, contrastarlos o relacionarlos entre si.

El modelo de Baddeley y Hitch (1994), considera la participación de la memoria operativa en dos tipos de procesos: a) control ejecutivo referido al mecanismo de procesamiento de la información y b) sostenimiento activo que constituye el concepto de almacenamiento temporal, el cual se caracteriza por utilizarse en conexión con mecanismos especializados de almacenamiento provisional, los que sólo se emplean cuando es necesario retener datos específicos, que contribuyan a la realización de una tarea determinada.

Adicionalmente el modelo plantea que la memoria de trabajo se encuentra formada por subcomponentes claramente diferenciados: 

a. Bucle fonológico o articulatorio: es el mecanismo encargado de manipular la información proveniente de fuentes del lenguaje, por lo tanto se relaciona restrictivamente a tareas lingüísticas, como lo son la comprensión, la conversación, la lectoescritura, entre otros. Su capacidad de almacenamiento corresponde a siete (7) datos aproximadamente.

b. Agenda visuo-espacial: es la encargada de manipular la información visual y espacial, implica el procesamiento de datos provenientes de imágenes, así como la producción y expresión de ideas que evoquen la información particular, mediante la reproducción o adaptación de un repertorio de imágenes previamente almacenadas.

c. Ejecutivo central: es un sistema que emplea habilidades cognitivas, en las que se implica la memoria de trabajo, realizando tareas de selección y control de estrategias. Norman y Shallice (1980), proponen el concepto de sistema atencional supervisor, dicho modelo plantea que el ejecutivo central comienza su funcionamiento frente a una situación que reconoce como nueva o no rutinaria, por lo cual se ponen en acción funciones ejecutivas de anticipación, selección de objetivos, planificación y control, las cuales implican, tanto la participación de la memoria de trabajo, como el sistema atencional supervisor, en particular. El sistema ejecutivo central trabaja directamente con la información, sin embargo no se encarga del almacenamiento de la misma; por lo cual su funcionamiento implica seis procesos, estrechamente ligados entre sí: a) codificación y mantenimiento de la información, cuando se ven sobrepasados los sistemas de bucle fonológico y agenda visuo-espacial, b) mantenimiento y actualización de la información, c) mantenimiento y manipulación de la información, d) ejecución dual, es decir la capacidad para trabajar simultáneamente empleando la información obtenida por medio del bucle fonológico y la agenda visuo-espacial, f) inhibición, capacidad para descartar estímulos irrelevantes dentro del contexto de aprendizaje y g) alternancia cognitiva, la que implica la habilidad de mantener la información, almacenarla y actualizarla cuando sea preciso.

d. Buffer episódico: es un sistema donde se almacena al mismo tiempo, la información fonológica, visual y aquella proveniente de la memoria a largo plazo, de manera tal que se funden en una representación multimodal y temporal de la situación de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

• Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory. Trends Cogn Sci. 4:417-23.
• Baddeley, A. D. y Hitch G. J. (1974). Working memory. In Brower GA. Ed. The psychology of learning and cognition. New York. Academic Press.
• Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist; 34: 906-11.
• Flavell, J. (2000). El desarrollo cognitivo. Nueva edición revisada. Editorial Visor Dis. S.A. Madrid.
• Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy S. C. y Kenworthy, L. (2000). Behavior rating inventory of executive funtion. Lutz FL: Psychological Assassment Resources.
• Lezak, M. (1995). Neuropsychological assasment. NewYork: Oxford University Press.
• Norman D. A. y Shallice T. (1980). Attention to action: willed and automatic control of behaviour. Center for human information processing. Technical report. San Diego: University of California.
• Ozonoff, S. (2000). Componentes de la función ejecutiva en el autismo y otros trastornos. En Russell, J. (ed.). El autismo como trastorno de la función ejecutiva. Médica Panamericana. Madrid.
• Pintrich, P. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing. Theory into Practice; 41: 219-25.
• Soprano, A.M. (2003). Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño. Neurología; 37: 44-50.

Pláticas a los maestros de orientación

Estos son los resúmenes de los cápitulos I al IX del libro escrito por Hamrin, S.A. en 1965. Aquí les presento los títulos de cada uno de los capítulos, para que tengan una idea general de los ejes que aborda: * Cap. I: EL maestro es un orientador * Cap. II: Estudio del individuo * Cap. III: Desenvolvimiento vocacional * Cap. IV: Cómo hacer uso del descanso constructivamente * Cap. V: Los diez mandamientos de la higiene mental * Cap. VI: La convivencia en una sociedad democrática * Cap. VII: Un programa de orientación en funcionamiento * Cap. VIII: El maestro y las entidades no escolares * Cap. IX: Mejor la medición que la conjetura. Como podemos ver es un libro que nos sumerje en el mundo de la orientación proponiendo ejes que son válidos y adaptables a la realidad de los escolares que encontramos en las aulas de nuestro país, es por ello que recomiendo no dejarse llevar por la data de la publicación y considerarla como una herramienta que facilita y guía nuestra labor como como orientadores. Como observación cabe mencionar que los resúmenes han sido elaborados por diversas personas, por lo cual encontrarán diversos estilos redactivos y formatos.

Espero que el material les sea de utilidad... sino COMENTEN!!!

ORIENTACION ESCOLAR: INICIOS Y DESARROLLO

orientacion surgió y se desarrollo desligada del proceso educativo. Se le atribuyea J.B. Davis el mérito de haber sido el pionero de la integracion de la orientacion de los alumnos en los programas escolares con el fin de atender a la problemática vocacional y social de los mismos. en 1913 creó los primeros Servicios de Orientacion para las escuelas de la ciudad de Grands Rapids de la que habia sido nombrado director de Orientacion Vocacional. En su obra "Vocational and moras guidance" publicada en 1914, expone sus ideas eje, las cuales son las siguientes: 1. La orientacion de los escolares está intimamente relacionada con todo el proceso educativo. 2. Se distingue por su carácter procesual y por estar ordenada al desarrollo integral del alumno. 3. La meta de dicha orientacion es lograr que el alumno adquiera una mejor comprensión de su carácter y desarrollar su dimension social y porductiva en una futura profesión. El primero en aplicar el término "educativa" a la orientación fue Kelly; lo hizo en su tesis doctoral titulada "Educational Guidance" (1914). Para Kelly la orientacion es un proceso de ayuda al escolar, intimamente unido al proceso educativo, en tres ámbitos básicos: 1. La elección de los estudios. 2. La solución de problemas. 3. La adaptación a la escuela. Estas ideas ejercieron una notable influencia en reconocidos autores de la época como Protor (1925), Koos y Kefauver (1932), quienes advirtieron la necesidad de redefinir la orientación vocacional entendiendo que debe planificarse para todos los alumnos y a lo largo del proceso educativo completo, sentando de este modo las bases del movimiento "career education". La consideraciíon de la orientación como elemento esencial del proceso educativo se inicia con la obra de Brewer, "Education as guidance", publicada en 1932; la idea vertebradora se sintetiza en la frase "toda educación es orientación". La práctica de la orientación en contextos educativos tomó una doble vertiente: 1) distribución y ajuste de los alumnos al sistema escolar, 2) elemento indisolublemente unido al proceso educativo y al desarrollo humano. la primera es la que ha tenido mayor aceptación en Europa y América. Dicho enfoque está relacionado con el moviminto de las diferencias individuales y con el modelo que Super(1974) denomina "Orientación para la utilización del potencial humano, versus Orientación para el desarrollo individual" y cuyos principios básicos son los siguientes: 1. Las diferencias individuales son las que determinan las vías académicas que los alumnos deben seguir. 2. Las causas de desadaptación escolar están en los alumnos, no en el sistema educativo. 3. El planteameinto educativo adoptado es bueno e inalterable. Las consecuencias de este planteamiento fueron diversas de acuerdo con las características de los distintos sistemas educativos. En el norteamericano se crearon servicios con el fin de atender a las necesidades y a los problemas de la institución escolar. En Europa y Canadá las funciones de la orientación quedaron determinadas por criterios económicos unas veces - distribución de la poblacion escolar según exigencias de la división social y técnica del trabajo - y sociales otras - respionden a las demandas de educacion y formación de capas de la sociedad más desfavorecidas económicamente (Rodríguez Espinar, 1993). Los efectos generales más inmediatos fueron la falta de participación y de corresponsabilidad del profesorado, la asunción por parte de los orientadores de tareas de tratamiento que correspondían a otros profesionales y la casi imposibilidad de cumplir sus funciones si la intervención del propio sistema educativo. La consideración de la orientación como parte esencial del proceso educativo contó en sus inicios con los nombres y las obra de J. Brewer y de Mathewson. Brewer (1932, 1942) fue uno de los primeros defensores de la orientación entendida como parte esencial del proceso educativo e incluso identificada con la educación. Se enfrentó a los presupuestos de la orientación entendida como distribución y adaptación de alumnos al sistema escolar y defenció la función de la orientadora como ayuda al escolar, como ser individual y social, a lo largo de todo el proceso educativo; las funciones de la orientación se insertan en el marco de la educación, considera el curriculum como el medio más adecuado para desarrollarla y al equipo docente el agente natural. Mathewson (1949, 1955) fundamenta su concepto de orientación en los presupuestos de la psicología del yo y en los principios de la psicología evolutiva. Todos los profesores con independencia de su competencia profesional son responsables de la acción orientadora la cual ha de llevarse a cabo en todas las clases y durante todo el horario escolar; la función principal de dichos profesores es estar atentos al desarrollo de los alumnos estimulándolos en el autoconocimeinto y autodirección. En esta línea se mueva la obra de I.J. Gordon (1956) "El maestro y su función orientadora". Las críticas más fuertes que ha recibido este enfoque desatacan los aspectos de generalización e indefinicion que adquiere la orientación así como la falta de concreción de los objetivos y contenidos curriculares. Fuente: Martínez González M. et. al., "La orientación escolar fundamentos y desarrollo", Editorial Dykinson, Madrid, España, 2002.

Los inicios de la orientación personal o clínica

Para la mayor parte de los estudiosos del tema, la Orientación Personal entendida como "Relación de Ayuda" se inició con la llegada a Estados Unidos, en la década de los 40` de importantes psicólogos y psiquiatras que huían de la persecución nazi. En sus inicios y en su desarrollo la orientación es un movimiento plural por las fuentes teóricas sobre las que se asientan y por los ámbitos a los que se ha aplicado. Los antecedentes más remotos hay que buscarlos en los inicios del presente siglo, en 1908, con la publicación de la obra "A Mind that Itself" de uno de los pioneros del movimiento de higiene mental, CLIFFORD BEERS, el cual cual consiguió que se iniciara en Estados Unidos un movimiento de reforma en el tratamiento de los enfermos mentales y la creación en 1909 de la Comisión Nacional de Higiene Mental. El eje vertebrador de dicho movimiento lo constituyen la dimensión afectiva de lapersona y sus conflictos personales. El resultado es un modelo psicológico e individualizado, las bases teóricas diversas - médicas, psicoanalíticas, humanistas - y la relación personal la forma de intervención en los problemas personales. El término con el que posteriormente se ha denominado a la orientación Personal es el de Couseling o Asesoramiento; dicha denominación se debe a la obra Worbook in Vocations de Proctor, Benefield y Wrenn, publicada en 1931. Desde entonces, el término se ha utilizado como sinónimo de asesoramienot psicológico y, con frecuencia, se ha entendido como una técnica de orientación. En el campo educativo, el vocablo quedó "ligado fundamentalmente a las funciones de la orientación académico - vocacional", (Rodríguez Espinar, 1993, 18). Con la publicación, en 1942, de la obra de Rogers, Couseling and psychotherapy es cuando la orientación personal pasa a entenderse como una relación de ayuda entre el orientador y el "cliente"; relación que ha de ser necesariamente voluntaria, dirigida generalmente a sujetos de la población considerada normal y con objetivos que van más allá de la selección profesional basada únicamente en las capacidades. En el contexto de la orientación Personal, según Rogers, la elección profesional ha de realizarse en función de lo que el sujeto es capaz de hacer (aptitudes), de lo que desea y quiere (motivaciones e intereses), y estará dirigida hacia un amplio espectro de posibilidades para lo cual se hace imprescindible el diagnóstico global de la personalidad y de la historia personal y contextual. Hacia 1950, con la aparición de las técnicas de modificación de conducta, las psicoterapias y la teoría del espacio vital de Lewin, se inicia lo que Buyse denominó como "etapa dininámica o vocacional". La personalidad se analiza de forma más comprensiva, el pronóstico de éxito profesional se entiende en el contexto global de capacidades, motivaciones, experiencias, situaciones existenciales, etc. La psicotopología de Lewin nos enseña a representar el complejo juego de las fuerzas que conluyen en la conducta humana dentro del personal espacio vital. Como consecuencia la orientación personal de los sujetos se dirige hacia la formulación de proyectos de vida, a la búsqueda de la auténtica vocación hacia la realización personal en el seno de la comunidad. Además dejó el link del libro "Fundamentos de la Orientación" de E. Repetto, en google books

Serie: "Orientación: Inicios e Historia"

En lo siguiente creo de vital importancia referirme a los inicios de la Orientación tal y como se le conoce hoy en día, además de tener presente ciertas consideraciones historicas para su estudio y comprensión. Antecedentes históricos La Orientación, entendida como actividad profesional institucionalizada dirigida a ayudar a las personas a enfrentar sus problemas, surge, en los países industrializados, a comienzos del siglo XX como consecuencia de los movimientos para la reforma social, con PARSON cuando funda en Boston la primera oficina para ayudar a jóvenes que buscaban trabajo y publica su obra "Choosin a Vocation",con el desarrollo de la psicotecnia y la selección profesional. Sin embargo, la orientación entendida como relación de ayuda en las distintas situaciones problemáticas a lo largo de la vida, es tan antigua como la humanidad misma. En efecto, el hombre ha buscado siempre ser ayudado y se ha esforzado en ayudar a sus semejantes. Desde las formas mágicas y religiosas utilizadas por el hombre primitivo hasta las técnicas y programas más sofisticados que se utilizan en los llamados países del primer mundo,el ser humano se ha esforzado por crear formas de ayudar a enfrentar los problemas, liberar tensiones y tomar decisiones; en cada etapa, fueron las circunstancias históricas las que determinaron las distintas formas de llevar a cabo dicha ayuda. Los inicios o antecedentes más remotos de lo que hoy llamamos orientación son de carácter mítico - religioso y se relaciona con la astrología y la acción de los sacerdotes y magos cuyo trabajo consistía en predecir conductas, clasificar a las personas, dictar pautas de comportamiento y decidir el futuro profesional de los sujetos; podríamos decir que las funciones de orientador las asumían los magos, los brujos, los ancianos y los sacerdotes; el objetivo era mantener el orden establecido y la supervivencia del grupo. Podemos hablar en sentido muy amplio de orientación en la denominada época clásica de Grecia y Roma; en ambas culturas, el estado asumió funciones de lo que hoy llamamos orientación ya que facilitó la scondiciones y se encargó de formar a sus ciudadanos para que pudieran trabajar en aquello que fuera más acorde cons su capacidades (hay que tener en cuenta que la elección de trabajo venía casi siempre determinada por la pertenencia a una determinada clase social). Los historiadores otorgan a PLATON el honor de ser el artífice del primer intento de sistematización de la orientación basada en el aprovechamiento escolar y en la capacidad específica del alma; esta idea fue asimilada y desarrollada ampliamente por Roma. Durante la larga Edad Media europea, algunos quieren ver la figura de CARLOMAGNO al iniciador de la "orientación de clases" por el empeño que puso en que las clases inferiores se instruyeran y se redimieran de su trabajo servil. La función del que podríamos llamar "orientador" consistía en seleccionar a los más capacitados para que, una vez instruidos, se convirtieran en asesores del poder o enseñantes de la aristocracia. Durante el Renacimiento, la figuras de PARACELSO y JUAN HUARTE DE SAN JUAN son fundamentales para comprender el concepto de orientación. Paracelso estudió los factores de la personalidad y de edad y su relación con el trabajo en las minas. A la obra "Exámen de los ingenios para las ciencias" del español Juan Huarte de San Juan, la considera McReynolds (1991) el primer trabajo de diagnótico en orientación. Sus ideas fundamentales son:

• Cada persona nace con un temperamento del cual dependen distintos tipos de ingenios o capacidades para desempeñar con éxito diversas tareas.
• El ingenio o las capacidades se pueden diagnosticar a través de las características somáticas.
• El sujeto ha de ser orientado posteriormente hacia aquellas tareas para las que está más capacitado.
• El ingenio o las capacidades son de carácter hereditario, pero el ambiente y la educación influyen sobre los humores modificando la dirección de las capacidades.

En función de estas ideas, pensamos que las funciones del orientador serían dos: 1. Diagnosticar las capacidades de los sujetos. 2. Orientar a dichos sujetos hacia el trabajo para el que estén más capacitados. Durante la etapa del Racionalismo y, a partir de los presupuestos filosóficos de LOCKE y LEIBNITZ, surgen las corrientes o tendencias en orientación que mayor predicamento han tenido y continúan teniendo aún hoy: 1. Orientación para la resolución de problemas del hombre. 2. Proceso psicométrico de la medida y de la evaluación objetivas de los procesos psicológicos. A Locke se el considera como el más claro precursor del conductismo actual al defender la prevalencia del ejercicio y la experiencia sobre los factores genéticos en el desarrollo del intelecto humano; desde esta perspectiva, el proceso educativo orientador tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades de los sujetos con el fin de responder a las exigencias y alcanzar los objetivos de las clases sociales burguesas e industriales. ROUSSEAU en su obra, Emilio o la Educación, llama la atención sobre la necesidad de estudiar las facultades del alumno, su forma de ver, pensar y sentir con el fin de adaptar la instrucción a las diferencias individuales. La REVOLUCIÓN FRANCESA reconoce a todos los ciudadanos el derecho a aspirar al tipo de trabajo que sus capacidades, virtudes y talentos le posibiliten. En el siglo XIX la filosofía imperante, los avances científicos y los movimientos sociales y económicos prepararon el caldo de cultivo para el nacimiento de la orientacion como disciplina formal aplicada inicialemente al campo vocacional - profesional; entre los más relevantes destacan los siguientes: 1. El espíritu romántico de la época con su defensa de la individualidad logró objetivar dicha individualidad y la unicidad del ser humano. 2. A partir de la teroría evolucionista de DARWIN se desarrollaron instrumentos de medida de las diferencias individuales y de recursos con los que facilitar la adaptación de los sujetos a distintos ambientes y situaciones. 3. Los avances en neurología y psiquiatría, permitieron la explicación de algunos trastornos mentales, la clasificación de los mismos y la valoración de los mismos, así como el uso de la ANAMNESIS y la formalización de la ENTREVISTA ESTRUCTURADA. >4. Los avances de la matemática y la aplicacion al estudio del comportamiento humano impulsaron la aparición de la psicometría y de la pedagogía experimental. 5. La creciente necesidad de elevar el nivel cultural de los ciudadanos y de rentabilizar el trabajo hicieron que se desarrollaran técnicas para conocer las capacidades de los escolares y trabajadores, y la adecuación a las mismas de la oferta educativa y el tipo de trabajo. 6. Con la fundacion del primer laboratorio de psicología experimental por Wundt en Leipzig, se sentaron las bases de la orientación científica. A partir de este momento, surgen investigaciones sobre los más diversos problemas: la experimentación. la fatiga intelectual y física, el movimiento, el aprendizaje y el trabajo, los perfiles aptitudinales y problemas de psicotecnia. A comienzos del siglo XXse inicia la orientación como actividad formal, profesional y científicamente aplicada. Entre 1900 y 1920 se va consolidando tanto en Europa, como en Estados Unidos. En ambos sectores nace con vocación educativa, pero su ámbito de acción se sitúa fuera de la escuela y durante bastante tiempo se entiende como actividad extraescolar. Sus orígenes hay que buscarlos en campos distintos lo que explica "el cierto grado de confusionismo que puede plantearse al intentar definir en los momentos presentes el concepto de funciones de la orientación" (Rodríguez Espinar, 1993:13). Fuente: "La orientación escolar, fundamentos y desarrollo", Martínez, María et. al., Editorial Dykinson, Madrid, España - 2002.

PEDAGOGÍA: ¿CIENCIA, ARTE O AMBOS?

Por Lidia Valdenegro Fuentes

Educación General Básica

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia hemos podido apreciar los esfuerzos del ser humano por definir todos aquellos aspectos trascendentales de su vida, como lo son las ciencias, las artes, la historia y la educación, entre otros. Sin embargo, ha existido una cierta facilidad para definir las ciencias empíricas, cosa que no sucede con las llamadas ciencias humanas, ya en el siglo XIX Dilthey intentaba, mediante la hermenéutica , establecer una ciencia subjetiva de las humanidades, según la cual los estudios humanos subjetivos deberían centrarse en una “realidad histórica – social – humana”.

Podemos deducir, entonces, la importancia de definir qué es la PEDAGOGÍA, en cuanto está relacionada con un aspecto tan esencial de la vida del ser humano, como lo es la educación, considerada esta como “toda ayuda que se brinda al niño para que actualice y para que realice, en grado creciente, su potencial de ser persona – es decir, su razón, su libertad y su lenguaje – y así se vaya emancipando cada día más, llegando a ser más razonable, más libre y más comunicativo” (Böhm, 2008: 24), postulo, entonces que la pedagogía es un arte, ya que así como el arte, se encuentra ligada a la producción, a la legitimación y a la institucionalización, los cuales son los factores inalienables del proceso educativo actual.

Sistema del Arte, sistema de Pedagogía

El sistema del arte basa su funcionamiento en tres aspectos esenciales, como podemos apreciar en el gráfico 1.

La producción está ligada al trabajo que realiza el artista con su obra, lo cual es el objeto de estudio de la historiografía del arte; la legitimación es definida como el valor de las obras de arte en el mercado, como una colección en forma de capital, tomando el arte un carácter de bien material; y por último la institucionalización, la cual considera que el arte se institucionaliza cuando la conservación y la transferencia se llevan a cabo mediante entidades o mejor dicho museos donde “los resultados del pasado constituyen un gigantesco stock de capital al cual los diferentes productores actuales de arte hacen sus empréstitos con el fin de crear, basándose en ellos, obras nuevas y suficientemente diferentes” (Sloterdijk, 2007: 194).

Así como el arte no puede prescindir de estas variables, podemos encontrar que las mismas se repiten en la pedagogía, la cual se encontraría en el centro de este sistema, dando paso a estudios que nos permitan establecer la relación entre los factores, en general este sistema de pedagogía, se encargaría del estudio de estos factores en relación a la educación. Por consiguiente los factores de sistema de la pedagogía quedarían definidos de la siguiente forma:

Producción: Centrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que se genera a partir del profesor, sus estudiantes y las diversas situaciones que emergen dentro y fuera de la escuela donde participan los múltiples actores e influyen los innumerables factores. O bien  desde una concepción simplista se reduciría al producto de la relación profesor - alumno, lo cual se puede concebir desde dos vertientes, la naturalista, para la cual “el secreto de la buena educación consiste en el no educar. El educador sólo debe admirar al niño y observar, sin interferir, el milagro de la evolución natural del niño”  (Ellen Key, The century of the child, en Böhm, 2008:24), dicha concepción no sería para nada beneficiosa desde el punto de vista del docente, quien no tiene un rol definido dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, y por tanto pasa a ser un factor prescindible dentro de nuestro sistema.

Por otra parte podemos concebir la producción desde la  vertiente del pensamiento pedagógico de la   Escuela Nueva donde se considera, especialmente en los pensamientos de María Montessori, que  “la meta del profesor debe ser ayudar al infante a ayudarse, el niño debe estar libre, moverse y experimentar en el ambiente, el papel del adulto es únicamente señalar directrices, las que tienen un papel fundamental, puesto que deben transmitir conocimientos y formar a los estudiantes”  (Martínez, 2002). Desde esta perspectiva centramos la producción en dos agentes que se encuentran inalienables,  profesor y estudiante.

Legitimación: El resultado del proceso de producción se encuentra sometido constantemente a legitimación, así como las obras son tasadas o avaluadas en el mercado, el aprendizaje obtenido también es, de cierta manera, avaluado en el mercado por los sistemas de medición de la calidad de la educación (SIMCE), o PSU y otros que están orientados a evaluar a los docentes (Evaluación de desempeño docente, Programa Inicia, para evaluación de la formación inicial docente, entre otros), incluso a nivel macro el proceso acreditación al que están sometidas las diversas universidades, con el fin de posicionar sus servicios dentro del amplio mercado de producción de profesionales, en nuestro país.

Por último tenemos la institucionalización, la cual considero es el más explicito de los factores incidentes en el sistema de pedagogía propuesto, ya que para poder llevar a cabo el proceso de conservación y transferencia de los aprendizajes, es imprescindible concurrir a los templos del saber, como lo son las diversas instituciones educacionales (llámese escuelas, institutos profesionales, liceos, universidades, etc.).

LA PEDAGOGÍA ES CIENCIA

“Es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la formación y estudia a la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano”.

Obviamente llama la atención en esta definición el carácter de ciencia que se le otorga a la pedagogía, como señala Wilhelm Flitner en su Manual de pedagogía general “ha surgido en nuestra sociedad la necesidad de adquirir un conocimiento sobre la educación más amplio y más exacto que el conocimiento que el individuo aislado puede lograr” (1972:10) y que otra disciplina nos puede otorgar ese conocimiento acabado que define Flitner, sino la ciencia.

De los momentos de necesidad surge la creatividad del ser humano para resolver situaciones que lo inquietan y de la misma creatividad nace la ciencia pedagógica, que va de la mano con la investigación positiva que, según Flitner trabaja de acuerdo con el principio de la división del trabajo y de la acumulación de datos (Manual de pedagogía general, 1972:10), sin embargo no deja de lado sus inicios, avanza de la mano del diálogo, ya implementado en la antigüedad clásica por Sócrates quien incitaba a sus discípulos mediante la dialéctica y la mayéutica, técnicas que “despertaban y estimulaban la búsqueda personal y la verdad, el pensamiento propio y la escucha de la voz interior” (Gadotti, Moacir, 2002:19).

A medida que se desarrolla la historia de la humanidad, múltiples han sido los aportes de grandes pensadores como Comenius, Rosseau, Comte, Makarenko, Dewey, entre otros, cuyas teorías poseen un valor innegable en la configuración de la pedagogía como ciencia de la educación, y esta a su vez como ciencia de hechos al relacionar el saber positivo, generado por la observación científica con la reflexión pedagógica propiamente tal, según Flitner “La forma de la ciencia pedagógica será, por consiguiente, la de un conocimiento dialéctico . La discusión sobre la verdadera educación, que de hecho se va realizando en el seno mismo de la praxis de todos los establecimientos educativos, deberá llegar a un entendimiento comprensivo y metódicamente ordenado” (Flitner, 1972:18)

Sin el afán de desviar el tema, no puedo dejar de pensar en que como todos aquellos artistas que concurren a los museos, intentando buscar en las clásicas obras inspiración para la creación de obras nuevas y originales, me encuentro en este minuto hurgando entre los libros con el fin de construir una concepción de pedagogía lo suficientemente moderna y particular, tanto como para que no parezca sacada de las obras de los grandes filósofos de la historia.

En el intento de avalar mis postulados he encontrado que la concepción de pedagogía como ciencia se encuentra tan arraigada dentro de las altas esferas intelectuales y en cambio al detenerme por un segundo en el lugar en que realmente debería concebirse la pedagogía de esta forma, es decir la escuela, la pedagogía se encuentra reducida, asunto que por lo demás como señala Loreto Nervi (2007:35) es “especialmente dañino y paralizante para una necesaria conceptualización de la profesión docente en tiempos de urgentes demandas de mejoramiento de la calidad de los procesos educativos”.

Citando a Durkheim, en García de la Hoz (1968:41) “He aquí dos grupos de problemas a los cuales no se les puede poner en duda su carácter de científico. Los unos se refieren a la génesis, los otros al funcionamiento de los sistemas de educación. En todas estas investigaciones se trata simplemente de describir cosas presentes o pasadas, o de buscar causas o determinar los efectos. Constituyen una ciencia: he aquí lo que es, o más bien será la ciencia de la educación”. Considero que las palabras de Durkheim son lapidarias y cierran las puertas para cualquier otra concepción de pedagogía que no sea la de pedagogía como ciencia.

CONCLUSIÓN

La pedagogía es ciencia y es arte, ciencia porque se encuentra vinculada a un método descriptivo, en el cual se considera la descripción objetiva de los hechos, sin embargo, es obvio que los elementos o factores del sistema del arte los podemos encontrar en la pedagogía, aunque muchos considerarían que dichos factores se acercan más aun sistema educativo, creo en la homologación de dichos prismas de la concepción del arte como sistema bancario, en un sistema de pedagogía.

No podemos olvidar que la pedagogía se encuentra intrínsecamente ligada a la filosofía, puesto que, el filosofar sobre la práctica educativa in situ, constituirá la forma prima de esta ciencia, como no ser arte si la filosofía es arte, arte del pensar, arte del amar la sabiduría que emerge de las relaciones que se establecen entre un ser posicionado en la inmensidad del universo en un tiempo y espacio determinado, dicha sabiduría mana de la creatividad de la mente humana con el fin de resolver las diversas situaciones que se presentan en la cotidianeidad y se materializa mediante las acciones que el ser humano emprende, guiado por sus convicciones, por sus pensamientos más profundos, por sus ideales para abrirse paso en la inmensidad de la vida.


BIBLIOGRAFÍA

•Böhm, Winfried - Schiefelbein, Ernesto, "Repensar la educación, diez preguntas para mejorara la docencia", Editorial Andrés Bello, Santiago, Chile, 2008.

•Flitner, Wilhelm, "Manual de pedagogía general", Editorial Herder, Barcelona, España, 1972

•Gadotti, Moacir, "Historia de las ideas pedagógicas", Editorial Siglo XXI, Sao Paulo, Brasil, 2002

•García de la Hoz, Victor, "Principios de Pedagogía sistemática", Ediciones Rialp S.A. Madrid, España, 1968

•Martínez, José Antonio, Principios del Método Montessori, en Espacio Logopédico.

•Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation.

•Nervi Haltenhoff, María Loreto, "¿Existe la pedagogía? Hacía una construcción del saber pedagógico", Editorial Universitaria, Santiago, Chile, 2007

•Sloterdijk, Peter, "Colère et temps", Libella – Maren Sell Èditions, París, Francia, 2007

¿qué es la resiliencia?

…“Y se la entiende como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas”…

Edith Grotberg, 1998:4

La teoría filosófica de la resiliencia tiene dos aristas, la primera se relaciona con la idea de luminosidad, la resiliencia se edifica desde las zonas luminosas del ser humano, desde sus fortalezas, asumiendo la potencialidad de cada individuo para desarrollarse. La segunda arista consiste en la idea de diversidad, de la diferencia. La teoría de la resiliencia cobra significado a partir de las diferencias en la reacción ante circunstancias adversas, generadoras de stress. Mientras algunas personas sucumben a dichas circunstancias, evidenciando desequilibrio y trastornos a diversos niveles, otras se desarrollan exitosamente a pesar de la adversidad. La reacción ante situaciones adversas es donde se inscribe el concepto de resiliencia, definido como la capacidad de un individuo de reaccionar y recuperarse ante las adversidades, lo que implica un conjunto de cualidades que fomentan un proceso de adaptación exitosa y transformación a pesar de los riegos y la adversidad. Fue el trabajo de E. E. Werner (1992), quien estudió la influencia de los factores de riesgo, los que se presentan cuando los procesos del modo de vida, trabajo, de las relaciones políticas, culturales y ecológicas, se caracterizaban por una profunda iniquidad y discriminación social, iniquidad de género o iniquidad etnocultural que generan formas de remuneración injustas con su consecuencia: La pobreza, una vida plagada de estresores, sobrecargas físicas, exposición a peligros. Werner siguió durante más de treinta años, hasta su vida adulta, a más de 500 niños nacidos en medio de la pobreza en la Isla de Kauai. Todos pasaron penurias, pero una tercera parte sufrió además experiencias de stress y/o fue criado por familias disfuncionales por peleas, divorcio con ausencia del padre, alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron patologías físicas, psicológicas y sociales, como desde el punto de vista de los factores de riesgo se esperaba. Pero ocurrió que muchos lograron un desarrollo sano y positivo: estos sujetos fueron definidos como resilientes. Como siempre que hay un cambio científico importante se formuló una nueva pregunta que funda un nuevo paradigma ¿Por qué no se enferman los que no se enferman? Primero se pensó en cuestiones genéticas, pero la misma investigadora miró en la dirección adecuada. Se notó que todos los sujetos que resultaron resilientes tenían, por lo menos, una persona que los aceptó de forma incondicional, independientemente su temperamento, su aspecto físico o su inteligencia. Necesitaban contar con alguien y, al mismo tiempo, sentir que sus esfuerzos, su competencia y autovaloración eran reconocidas y fomentadas. Eso hizo la diferencia. La resiliencia no es una capacidad que nazca con el individuo, sino que puede aprehenderse en cualquier momento de la vida, siempre y cuando otro significativo nos impulse a ese logro. Esta capacidad en los sujetos depende de la interrelación de la persona con su entorno humano. La aplicación de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para lograr establecer vínculos prosociales positivos, reafirmar los valores y evitar el aislamiento social que conduce a la gestación de la violencia y la discriminación. La resiliencia promueve la estimulación de conductas solidarias y cooperativas indispensables para el óptimo rendimiento de la comunidad. Para descargar investigación completa acerca de la resiliencia haz click

conozca a su hijo

Aquí un libro de Donald W. Winnicott "Conozca a su niño", en el cual entrontraremos la psicología de las primeras relaciones entre el niño y su familia.

Algunos de los temas contenidos en él son los siguientes: I. La madre y su bebé Un hombre opina sobre la maternidad, cómo conocer a su bebé, el bebé: una empresa en marcha,l a alimentación del niño, el bebé como persona, entre otros. Me parece una buena orientación para las madres primerisas, para aquellas que quieren perfeccionarse y un buen apronte para aquellas que aún no lo somos... Espero que les sirva.