Pedagogía y algo más...

Pensamiento pedagógico medieval

2010-11-23T16:21:00.000-08:00

La educación del hombre medieval se produjo conforme a los grandes acontecimientos de la época, entre ellos, la evangelización apostólica. Surge un nuevo tipo histórico de educación, una nueva visión del mundo y de la vida. Las culturas precedentes, fueron sustituidas por el poder de Cristo, criterio de vida y verdad. Los estudios medievales se manifestaban en el trivium (gramática, dialéctica y retórica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía, música). En el siglo IX, bajo inspiración de Carlomagno, el sistema de enseñanza establecía una educación elemental impartida por sacerdotes en escuelas parroquiales; educación secundaria, enseñada en escuelas monásticas y educación superior dada en escuelas imperiales. En los siglos Vi y VII se forma el imperio árabe. Mahoma funda una nueva religión, el islamismo (islam:salvación) contenida en el Corán.

En esta época surge la escolástica, un nuevo tipo de vida intelectual, que procura conciliar la razón histórica con la fe cristana. Su mayor exponente fue santo Tomás de Aquino (1224 o 1225-1274).. Se dice que él heredó de Aristóteles el gusto por el método científico. Creía que la educación no es innata sino adquirida. Afirmaba que la educación se asocia más a la vida activa que a la contemplativa. Sostenía el principio de despertar la capacidad de admirar y preguntar, como inicio de la auténtica enseñanza.¿Habrá aquí un primer antecedente para considerar a la pedagogía como ciencia?

Historia de la pedagogía: Pensamiento pedagógico Greco-Romano

2010-11-23T16:07:00.000-08:00

Para comenzar es preciso señalar que el material que aquí expondré no es de mi autoria, me he valido de apuntes de la asignatura de Reflexiones sobre el pensamiento pedagógico, dictada por el Profesor Luis Toledo, en la Carrera de Educación General Básica de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, durante el año 2009.

Al pensar en Pedagogía, cosa que cuando comenzamos nuestra carrera no es común, casi tan poco común como cuando se está en el ocaso de la misma, se nos vienen a la mente escuelas, niños, profesores y mucho trabajo, sin embargo todo lo que evoca esta simple palabra está ligado al presente, pocas veces tenemos la visión de que la pedagogía se remonta a la antigüedad clásica, la sociedad griega, sirvió de cuna a la cultura, a la civilización y a la educación occidental. Los griegos poseían una visión universal, que los impulsaba en la búsqueda de respuestas a las preguntas esenciales, como qué es el hombre, en tal sentido fueron tres grandes tendencias pedagógicas las que emergieron del mundo clásico, Sócrates, Platón y Aristóteles.

Sócrates (469-399 A.C.), filósofo nacido en Atenas, fue considerado el fenómeno pedagógico más asombroso en la historia del Occidente. Su preocupación como educador, al contrario de los sofistas no era la adaptación, ni la dialéctica retórica (técnica del poder y de la imposición de opiniones). Sino, mediante la ironía y la mayéutica “despertar y estimular el impulso para la búsqueda personal y la verdad, el pensamiento propio y la escucha de la voz interior” (Gadotti, Moacir, 2000:19). Sócrates, considera el diálogo, vivo y amistoso con sus discípulos y cree que el autoconocimiento, es el inicio del camino para el verdadero saber. El fue acusado de blasfemar contra los dioses y la polis y de corromper a la juventud, causa por la cual fue condenado a muerte.

En Roma, Marco Fabio Quintiliano (35-95) en su famosa obra Instituto Oratoria, trata el problema del talento, de las tareas del educador y del profesor, del estilo correcto de la enseñanza, de la educación y de variadas cuestiones pedagógicas. Los romanos, así como los griegos, no valoraban el trabajo manual: separaban las dirección del trabajo del ejercicio de éste. Los romanos querían universalizar a su humanitas ( fue conseguido mediante el cristianismo). La humanitas era impartida en la escuela de lo “gramático” que se guiaba por los siguientes pasos: dictado de un fragmento del texto: memorización de éste; traducción del verso en prosa y viceversa: expresión de una idea en variadas construcciones y composición literaria. Sólo las élites romanas, tenían acceso a esta educación. Los esclavos, aún más numerosos que en Grecia, eran tratados como objetos.

Roma tuvo muchos teóricos de la educación. Además de Quintiliano ya nombrado destacaron Cicerón, Séneca, Catón, entre otros.

Funciones ejecutivas: la explicación a problemas cotidianos en el aula

2010-09-08T18:53:00.000-07:00

Por Lidia Valdenegro Fuentes
Licenciada en Educación
Profesora Educación General Básica
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

En términos globales las funciones ejecutivas corresponden a un amplio espectro de operaciones del pensamiento que pueden tener entre sí una relación lejana (Ozonoff, 2000). Generalmente este concepto incluye una diversidad de habilidades cognitivas complejas y abstractas, entre las que cabe destacar la capacidad de organización y planificación de actividades, la selección apropiada de objetivos y metas, la capacidad para iniciar y mantener mentalmente un plan mientras se ejecuta, la inhibición de estímulos distractores y de conductas preponderantes, la capacidad para variar de estrategias de forma flexible de acuerdo al contexto, la habilidad de autorregulación y control del curso de una tarea para asegurar el logro del objetivo propuesto, entre otras (Soprano, 2003).

Por su parte, Flavell (1979) define el concepto de metacognición como el tipo de conocimiento relativo a los propios procesos o productos de la cognición, para la cual plantea dos dimensiones: a) las habilidades metacognitivas y b) el conocimiento metacognitivo. Esta división es tomada y ampliada por Pintrich (2002) quien propone una modificación al modelo original de Flavell (1979); este nuevo modelo plantea la existencia de a) conocimiento metacognitivo y b) los procesos metacognitivos de autorregulación. Añadidamente, Pintrich divide el conocimiento metacognitivo en tres clases:

a. Conocimiento de la estrategia: se refiere a estrategias generales para aprender a pensar, aplicadas de manera transversal a distintas disciplinas académicas y no restrictivamente a ámbitos particulares.

b. Conocimiento de tareas cognitivas: corresponde a la habilidad para seleccionar la estrategia más adecuada de acuerdo a la actividad y al contexto en que se desarrolla.

c. Conocimiento sobre uno mismo: se refiere al conocimiento que el estudiante tiene sobre sí mismo en relación a las habilidades y competencias con que cuenta para resolver un desafío, considerando además aspectos motivacionales y de autoeficacia.

Anteriormente, Lezak (1995) quien reconocía la multidimensionalidad del concepto de funciones ejecutivas y la imprecisión de sus límites, simplifica el modelo, reduciéndolo a áreas más acotadas, considerando cuatro aspectos:

a. Volición: corresponde a un proceso complejo que permite al individuo determinar lo que requiere o desea y concebir algún tipo de acción futura que permita alcanzar dicho requerimiento o deseo. La volición implica la habilidad para formular objetivos o formalizar intenciones. La conducta volitiva implica dos condiciones previas: i) la motivación, necesaria para el inicio de la actividad y ii) la conciencia de sí mismo, tanto psicológica como física y en relación permanente con el entorno.

b. Planificación: corresponde a una capacidad de características complejas para la identificación y organización de las etapas y elementos, materiales y psicológicos, necesarios para completar un objetivo. La planificación implica la toma de conciencia de los cambios a partir de las condiciones presentes, el análisis de las opciones, la evaluación y la ejecución de una elección; también es necesario un adecuado control de los impulsos, un apropiado nivel de memoria operativa y una buena capacidad de atención sostenida.

c. Acción intencional: el llevar a cabo un objetivo, o más ampliamente una planificación, requiere iniciar, mantener, cambiar y detener secuencias de comportamientos complejos de forma articulada. La acción intencional, si bien tiene como base una planificación previa, requiere que el individuo desarrolle la habilidad de modificar el curso de la actividad cognitiva o de la actividad motora, en relación a las demandas del contexto.

d. Ejecución efectiva: la efectividad en una actividad no sólo depende de los aspectos anteriores, si bien estos son imprescindibles, la ejecución se lleva a cabo cuando la acción se realiza de forma correcta, tomando en consideración la regulación, el automonitoreo, la autocorrección, el tiempo y el esfuerzo empleados.

Por su parte los autores Gioia e Isquith (2000) proponen una escala de evaluación de las funciones ejecutivas, denominada BRIEF (behavior rating inventory of executive function); en base a esta escala, que considera ocho áreas de evaluación, es posible realizar un mapeo de las distintas funciones ejecutivas, con la finalidad de especificar y definir cada una de ellas:

a. Inhibición: comprende la habilidad para controlar los impulsos y/o detener determinadas conductas en el momento preciso, adecuando el comportamiento a los requerimientos del contexto.

b. Cambio: constituye la habilidad para pasar de una tarea a otra, reforzando la tolerancia ante los cambios; adicionalmente implica la flexibilidad para resolver diversos problemas, así como cambiar el foco atencional de un tema a otro cuando la situación lo amerite.

c. Control emocional: corresponde al moldeamiento de las emociones básicas a través de la interacción social; dicha interacción permite el desarrollo de emociones sociales tales como la tolerancia a la frustración, la perseverancia, la aceptación de la crítica, la voluntad, entre otras.

d. Iniciativa: es la habilidad para llevar a cabo una tarea o actividad, de forma automotivada, prescindiendo de regulación externa. Comprende aspectos relacionados con la habilidad para generar ideas, respuestas o estrategias que ayuden a la resolución de problemas de forma autónoma por parte del estudiante.

e. Organización y planificación: se consideran ejes fundamentales a la hora de resolver problemas o llevar a cabo tareas de alta complejidad. La organización implica, en primer lugar, la habilidad para categorizar y seleccionar la información; en segundo lugar, manipular cognitivamente conceptos, datos y procedimientos; y en tercer lugar, la habilidad para estructurar y regular la comunicación de la información. Por su parte la planificación considera plantear un objetivo y determinar la mejor forma de llevarlo a cabo, lo que conlleva al diseño (muchas veces mental) de una serie de etapas correctamente secuenciadas.

f. Orden: se considera otro aspecto dentro de la organización, y corresponde a la habilidad para clasificar los objetos del entorno, lo que implica mantener un control sobre los elementos de trabajo y los espacios en los que se encuentran; dicho orden otorgará al estudiante el conocimiento de que los materiales requeridos para realizar determinadas tareas se encuentran efectivamente disponibles.

g. Control: incorpora dos aspectos: i) El primer aspecto, se refiere al hábito de autorregular el propio rendimiento durante la ejecución de una tarea o bien autoevaluar los resultados tras la conclusión de la misma, con el único objetivo de asegurarse que la meta propuesta haya sido alcanzada. ii) El segundo aspecto corresponde a lo que los autores denominan autocontrol, el que se manifiesta a través de la conciencia del estudiante en relación a su conducta y los efectos que esta puede ocasionar en su entorno social.

h. Memoria de trabajo: constituye la capacidad para retener información en la mente con el objetivo de realizar una tarea, registrar y almacenar información o proponer objetivos. Esta función ejecutiva es fundamental para llevar a cabo actividades simultáneamente o seguir instrucciones complejas, como es el caso de los cálculos aritméticos.

MEMORIA DE TRABAJO

La memoria de trabajo, memoria operativa o funcional, es un sistema temporal, organizado de forma lineal, el cual es empleado por el ser humano para conservar, fijar, reconocer y localizar sucesos ocurridos en el pasado (Baddeley y Hitch, 1974). Implica un registro o codificación de la información mediante el empleo de diversos canales sensoriales, para luego almacenar dicha información y aplicarla en la resolución de diversos problemas que le son impuestos al estudiante, tanto en contextos educativos, como en la vida en general. Mediante el empleo de esta habilidad, es que el estudiante puede almacenar la información que le permitirá ejecutar una tarea o cumplir con las condiciones y reglas que la situación de aprendizaje le impone. Según Baddeley (2000), la memoria de trabajo constituye un mecanismo de almacenamiento temporal que permitiría retener simultáneamente algunos datos en la mente, compararlos, contrastarlos o relacionarlos entre si.

El modelo de Baddeley y Hitch (1994), considera la participación de la memoria operativa en dos tipos de procesos: a) control ejecutivo referido al mecanismo de procesamiento de la información y b) sostenimiento activo que constituye el concepto de almacenamiento temporal, el cual se caracteriza por utilizarse en conexión con mecanismos especializados de almacenamiento provisional, los que sólo se emplean cuando es necesario retener datos específicos, que contribuyan a la realización de una tarea determinada.

Adicionalmente el modelo plantea que la memoria de trabajo se encuentra formada por subcomponentes claramente diferenciados:

a. Bucle fonológico o articulatorio: es el mecanismo encargado de manipular la información proveniente de fuentes del lenguaje, por lo tanto se relaciona restrictivamente a tareas lingüísticas, como lo son la comprensión, la conversación, la lectoescritura, entre otros. Su capacidad de almacenamiento corresponde a siete (7) datos aproximadamente.

b. Agenda visuo-espacial: es la encargada de manipular la información visual y espacial, implica el procesamiento de datos provenientes de imágenes, así como la producción y expresión de ideas que evoquen la información particular, mediante la reproducción o adaptación de un repertorio de imágenes previamente almacenadas.

c. Ejecutivo central: es un sistema que emplea habilidades cognitivas, en las que se implica la memoria de trabajo, realizando tareas de selección y control de estrategias. Norman y Shallice (1980), proponen el concepto de sistema atencional supervisor, dicho modelo plantea que el ejecutivo central comienza su funcionamiento frente a una situación que reconoce como nueva o no rutinaria, por lo cual se ponen en acción funciones ejecutivas de anticipación, selección de objetivos, planificación y control, las cuales implican, tanto la participación de la memoria de trabajo, como el sistema atencional supervisor, en particular. El sistema ejecutivo central trabaja directamente con la información, sin embargo no se encarga del almacenamiento de la misma; por lo cual su funcionamiento implica seis procesos, estrechamente ligados entre sí: a) codificación y mantenimiento de la información, cuando se ven sobrepasados los sistemas de bucle fonológico y agenda visuo-espacial, b) mantenimiento y actualización de la información, c) mantenimiento y manipulación de la información, d) ejecución dual, es decir la capacidad para trabajar simultáneamente empleando la información obtenida por medio del bucle fonológico y la agenda visuo-espacial, f) inhibición, capacidad para descartar estímulos irrelevantes dentro del contexto de aprendizaje y g) alternancia cognitiva, la que implica la habilidad de mantener la información, almacenarla y actualizarla cuando sea preciso.

d. Buffer episódico: es un sistema donde se almacena al mismo tiempo, la información fonológica, visual y aquella proveniente de la memoria a largo plazo, de manera tal que se funden en una representación multimodal y temporal de la situación de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory. Trends Cogn Sci. 4:417-23.
Baddeley, A. D. y Hitch G. J. (1974). Working memory. In Brower GA. Ed. The psychology of learning and cognition. New York. Academic Press.
Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist; 34: 906-11.
Flavell, J. (2000). El desarrollo cognitivo. Nueva edición revisada. Editorial Visor Dis. S.A. Madrid.
Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy S. C. y Kenworthy, L. (2000). Behavior rating inventory of executive funtion. Lutz FL: Psychological Assassment Resources.
Lezak, M. (1995). Neuropsychological assasment. NewYork: Oxford University Press.
Norman D. A. y Shallice T. (1980). Attention to action: willed and automatic control of behaviour. Center for human information processing. Technical report. San Diego: University of California.
Ozonoff, S. (2000). Componentes de la función ejecutiva en el autismo y otros trastornos. En Russell, J. (ed.). El autismo como trastorno de la función ejecutiva. Médica Panamericana. Madrid.
Pintrich, P. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing. Theory into Practice; 41: 219-25.
Soprano, A.M. (2003). Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño. Neurología; 37: 44-50.

Pláticas a los maestros de orientación

2010-06-23T19:30:00.000-07:00

Estos son los resúmenes de los cápitulos I al IX del libro escrito por Hamrin, S.A. en 1965. Aquí les presento los títulos de cada uno de los capítulos, para que tengan una idea general de los ejes que aborda: * Cap. I: EL maestro es un orientador * Cap. II: Estudio del individuo * Cap. III: Desenvolvimiento vocacional * Cap. IV: Cómo hacer uso del descanso constructivamente * Cap. V: Los diez mandamientos de la higiene mental * Cap. VI: La convivencia en una sociedad democrática * Cap. VII: Un programa de orientación en funcionamiento * Cap. VIII: El maestro y las entidades no escolares * Cap. IX: Mejor la medición que la conjetura. Como podemos ver es un libro que nos sumerje en el mundo de la orientación proponiendo ejes que son válidos y adaptables a la realidad de los escolares que encontramos en las aulas de nuestro país, es por ello que recomiendo no dejarse llevar por la data de la publicación y considerarla como una herramienta que facilita y guía nuestra labor como como orientadores. Como observación cabe mencionar que los resúmenes han sido elaborados por diversas personas, por lo cual encontrarán diversos estilos redactivos y formatos.

Espero que el material les sea de utilidad... sino COMENTEN!!!

ORIENTACION ESCOLAR: INICIOS Y DESARROLLO

2010-05-15T09:59:00.000-07:00

orientacion surgió y se desarrollo desligada del proceso educativo. Se le atribuyea J.B. Davis el mérito de haber sido el pionero de la integracion de la orientacion de los alumnos en los programas escolares con el fin de atender a la problemática vocacional y social de los mismos. en 1913 creó los primeros Servicios de Orientacion para las escuelas de la ciudad de Grands Rapids de la que habia sido nombrado director de Orientacion Vocacional. En su obra "Vocational and moras guidance" publicada en 1914, expone sus ideas eje, las cuales son las siguientes: 1. La orientacion de los escolares está intimamente relacionada con todo el proceso educativo. 2. Se distingue por su carácter procesual y por estar ordenada al desarrollo integral del alumno. 3. La meta de dicha orientacion es lograr que el alumno adquiera una mejor comprensión de su carácter y desarrollar su dimension social y porductiva en una futura profesión. El primero en aplicar el término "educativa" a la orientación fue Kelly; lo hizo en su tesis doctoral titulada "Educational Guidance" (1914). Para Kelly la orientacion es un proceso de ayuda al escolar, intimamente unido al proceso educativo, en tres ámbitos básicos: 1. La elección de los estudios. 2. La solución de problemas. 3. La adaptación a la escuela. Estas ideas ejercieron una notable influencia en reconocidos autores de la época como Protor (1925), Koos y Kefauver (1932), quienes advirtieron la necesidad de redefinir la orientación vocacional entendiendo que debe planificarse para todos los alumnos y a lo largo del proceso educativo completo, sentando de este modo las bases del movimiento "career education". La consideraciíon de la orientación como elemento esencial del proceso educativo se inicia con la obra de Brewer, "Education as guidance", publicada en 1932; la idea vertebradora se sintetiza en la frase "toda educación es orientación". La práctica de la orientación en contextos educativos tomó una doble vertiente: 1) distribución y ajuste de los alumnos al sistema escolar, 2) elemento indisolublemente unido al proceso educativo y al desarrollo humano. la primera es la que ha tenido mayor aceptación en Europa y América. Dicho enfoque está relacionado con el moviminto de las diferencias individuales y con el modelo que Super(1974) denomina "Orientación para la utilización del potencial humano, versus Orientación para el desarrollo individual" y cuyos principios básicos son los siguientes: 1. Las diferencias individuales son las que determinan las vías académicas que los alumnos deben seguir. 2. Las causas de desadaptación escolar están en los alumnos, no en el sistema educativo. 3. El planteameinto educativo adoptado es bueno e inalterable. Las consecuencias de este planteamiento fueron diversas de acuerdo con las características de los distintos sistemas educativos. En el norteamericano se crearon servicios con el fin de atender a las necesidades y a los problemas de la institución escolar. En Europa y Canadá las funciones de la orientación quedaron determinadas por criterios económicos unas veces - distribución de la poblacion escolar según exigencias de la división social y técnica del trabajo - y sociales otras - respionden a las demandas de educacion y formación de capas de la sociedad más desfavorecidas económicamente (Rodríguez Espinar, 1993). Los efectos generales más inmediatos fueron la falta de participación y de corresponsabilidad del profesorado, la asunción por parte de los orientadores de tareas de tratamiento que correspondían a otros profesionales y la casi imposibilidad de cumplir sus funciones si la intervención del propio sistema educativo. La consideración de la orientación como parte esencial del proceso educativo contó en sus inicios con los nombres y las obra de J. Brewer y de Mathewson. Brewer (1932, 1942) fue uno de los primeros defensores de la orientación entendida como parte esencial del proceso educativo e incluso identificada con la educación. Se enfrentó a los presupuestos de la orientación entendida como distribución y adaptación de alumnos al sistema escolar y defenció la función de la orientadora como ayuda al escolar, como ser individual y social, a lo largo de todo el proceso educativo; las funciones de la orientación se insertan en el marco de la educación, considera el curriculum como el medio más adecuado para desarrollarla y al equipo docente el agente natural. Mathewson (1949, 1955) fundamenta su concepto de orientación en los presupuestos de la psicología del yo y en los principios de la psicología evolutiva. Todos los profesores con independencia de su competencia profesional son responsables de la acción orientadora la cual ha de llevarse a cabo en todas las clases y durante todo el horario escolar; la función principal de dichos profesores es estar atentos al desarrollo de los alumnos estimulándolos en el autoconocimeinto y autodirección. En esta línea se mueva la obra de I.J. Gordon (1956) "El maestro y su función orientadora". Las críticas más fuertes que ha recibido este enfoque desatacan los aspectos de generalización e indefinicion que adquiere la orientación así como la falta de concreción de los objetivos y contenidos curriculares. Fuente: Martínez González M. et. al., "La orientación escolar fundamentos y desarrollo", Editorial Dykinson, Madrid, España, 2002.

Los inicios de la orientación personal o clínica

2009-09-11T07:43:00.000-07:00

Para la mayor parte de los estudiosos del tema, la Orientación Personal entendida como "Relación de Ayuda" se inició con la llegada a Estados Unidos, en la década de los 40` de importantes psicólogos y psiquiatras que huían de la persecución nazi. En sus inicios y en su desarrollo la orientación es un movimiento plural por las fuentes teóricas sobre las que se asientan y por los ámbitos a los que se ha aplicado. Los antecedentes más remotos hay que buscarlos en los inicios del presente siglo, en 1908, con la publicación de la obra "A Mind that Itself" de uno de los pioneros del movimiento de higiene mental, CLIFFORD BEERS, el cual cual consiguió que se iniciara en Estados Unidos un movimiento de reforma en el tratamiento de los enfermos mentales y la creación en 1909 de la Comisión Nacional de Higiene Mental. El eje vertebrador de dicho movimiento lo constituyen la dimensión afectiva de lapersona y sus conflictos personales. El resultado es un modelo psicológico e individualizado, las bases teóricas diversas - médicas, psicoanalíticas, humanistas - y la relación personal la forma de intervención en los problemas personales. El término con el que posteriormente se ha denominado a la orientación Personal es el de Couseling o Asesoramiento; dicha denominación se debe a la obra Worbook in Vocations de Proctor, Benefield y Wrenn, publicada en 1931. Desde entonces, el término se ha utilizado como sinónimo de asesoramienot psicológico y, con frecuencia, se ha entendido como una técnica de orientación. En el campo educativo, el vocablo quedó "ligado fundamentalmente a las funciones de la orientación académico - vocacional", (Rodríguez Espinar, 1993, 18). Con la publicación, en 1942, de la obra de Rogers, Couseling and psychotherapy es cuando la orientación personal pasa a entenderse como una relación de ayuda entre el orientador y el "cliente"; relación que ha de ser necesariamente voluntaria, dirigida generalmente a sujetos de la población considerada normal y con objetivos que van más allá de la selección profesional basada únicamente en las capacidades. En el contexto de la orientación Personal, según Rogers, la elección profesional ha de realizarse en función de lo que el sujeto es capaz de hacer (aptitudes), de lo que desea y quiere (motivaciones e intereses), y estará dirigida hacia un amplio espectro de posibilidades para lo cual se hace imprescindible el diagnóstico global de la personalidad y de la historia personal y contextual. Hacia 1950, con la aparición de las técnicas de modificación de conducta, las psicoterapias y la teoría del espacio vital de Lewin, se inicia lo que Buyse denominó como "etapa dininámica o vocacional". La personalidad se analiza de forma más comprensiva, el pronóstico de éxito profesional se entiende en el contexto global de capacidades, motivaciones, experiencias, situaciones existenciales, etc. La psicotopología de Lewin nos enseña a representar el complejo juego de las fuerzas que conluyen en la conducta humana dentro del personal espacio vital. Como consecuencia la orientación personal de los sujetos se dirige hacia la formulación de proyectos de vida, a la búsqueda de la auténtica vocación hacia la realización personal en el seno de la comunidad. Además dejó el link del libro "Fundamentos de la Orientación" de E. Repetto, en google books

Serie: "Orientación: Inicios e Historia"

2009-07-26T14:16:00.000-07:00

En lo siguiente creo de vital importancia referirme a los inicios de la Orientación tal y como se le conoce hoy en día, además de tener presente ciertas consideraciones historicas para su estudio y comprensión. Antecedentes históricos La Orientación, entendida como actividad profesional institucionalizada dirigida a ayudar a las personas a enfrentar sus problemas, surge, en los países industrializados, a comienzos del siglo XX como consecuencia de los movimientos para la reforma social, con PARSON cuando funda en Boston la primera oficina para ayudar a jóvenes que buscaban trabajo y publica su obra "Choosin a Vocation",con el desarrollo de la psicotecnia y la selección profesional. Sin embargo, la orientación entendida como relación de ayuda en las distintas situaciones problemáticas a lo largo de la vida, es tan antigua como la humanidad misma. En efecto, el hombre ha buscado siempre ser ayudado y se ha esforzado en ayudar a sus semejantes. Desde las formas mágicas y religiosas utilizadas por el hombre primitivo hasta las técnicas y programas más sofisticados que se utilizan en los llamados países del primer mundo,el ser humano se ha esforzado por crear formas de ayudar a enfrentar los problemas, liberar tensiones y tomar decisiones; en cada etapa, fueron las circunstancias históricas las que determinaron las distintas formas de llevar a cabo dicha ayuda. Los inicios o antecedentes más remotos de lo que hoy llamamos orientación son de carácter mítico - religioso y se relaciona con la astrología y la acción de los sacerdotes y magos cuyo trabajo consistía en predecir conductas, clasificar a las personas, dictar pautas de comportamiento y decidir el futuro profesional de los sujetos; podríamos decir que las funciones de orientador las asumían los magos, los brujos, los ancianos y los sacerdotes; el objetivo era mantener el orden establecido y la supervivencia del grupo. Podemos hablar en sentido muy amplio de orientación en la denominada época clásica de Grecia y Roma; en ambas culturas, el estado asumió funciones de lo que hoy llamamos orientación ya que facilitó la scondiciones y se encargó de formar a sus ciudadanos para que pudieran trabajar en aquello que fuera más acorde cons su capacidades (hay que tener en cuenta que la elección de trabajo venía casi siempre determinada por la pertenencia a una determinada clase social). Los historiadores otorgan a PLATON el honor de ser el artífice del primer intento de sistematización de la orientación basada en el aprovechamiento escolar y en la capacidad específica del alma; esta idea fue asimilada y desarrollada ampliamente por Roma. Durante la larga Edad Media europea, algunos quieren ver la figura de CARLOMAGNO al iniciador de la "orientación de clases" por el empeño que puso en que las clases inferiores se instruyeran y se redimieran de su trabajo servil. La función del que podríamos llamar "orientador" consistía en seleccionar a los más capacitados para que, una vez instruidos, se convirtieran en asesores del poder o enseñantes de la aristocracia. Durante el Renacimiento, la figuras de PARACELSO y JUAN HUARTE DE SAN JUAN son fundamentales para comprender el concepto de orientación. Paracelso estudió los factores de la personalidad y de edad y su relación con el trabajo en las minas. A la obra "Exámen de los ingenios para las ciencias" del español Juan Huarte de San Juan, la considera McReynolds (1991) el primer trabajo de diagnótico en orientación. Sus ideas fundamentales son:

Cada persona nace con un temperamento del cual dependen distintos tipos de ingenios o capacidades para desempeñar con éxito diversas tareas.
El ingenio o las capacidades se pueden diagnosticar a través de las características somáticas.
El sujeto ha de ser orientado posteriormente hacia aquellas tareas para las que está más capacitado.
El ingenio o las capacidades son de carácter hereditario, pero el ambiente y la educación influyen sobre los humores modificando la dirección de las capacidades.

En función de estas ideas, pensamos que las funciones del orientador serían dos: 1. Diagnosticar las capacidades de los sujetos. 2. Orientar a dichos sujetos hacia el trabajo para el que estén más capacitados. Durante la etapa del Racionalismo y, a partir de los presupuestos filosóficos de LOCKE y LEIBNITZ, surgen las corrientes o tendencias en orientación que mayor predicamento han tenido y continúan teniendo aún hoy: 1. Orientación para la resolución de problemas del hombre. 2. Proceso psicométrico de la medida y de la evaluación objetivas de los procesos psicológicos. A Locke se el considera como el más claro precursor del conductismo actual al defender la prevalencia del ejercicio y la experiencia sobre los factores genéticos en el desarrollo del intelecto humano; desde esta perspectiva, el proceso educativo orientador tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades de los sujetos con el fin de responder a las exigencias y alcanzar los objetivos de las clases sociales burguesas e industriales. ROUSSEAU en su obra, Emilio o la Educación, llama la atención sobre la necesidad de estudiar las facultades del alumno, su forma de ver, pensar y sentir con el fin de adaptar la instrucción a las diferencias individuales. La REVOLUCIÓN FRANCESA reconoce a todos los ciudadanos el derecho a aspirar al tipo de trabajo que sus capacidades, virtudes y talentos le posibiliten. En el siglo XIX la filosofía imperante, los avances científicos y los movimientos sociales y económicos prepararon el caldo de cultivo para el nacimiento de la orientacion como disciplina formal aplicada inicialemente al campo vocacional - profesional; entre los más relevantes destacan los siguientes: 1. El espíritu romántico de la época con su defensa de la individualidad logró objetivar dicha individualidad y la unicidad del ser humano. 2. A partir de la teroría evolucionista de DARWIN se desarrollaron instrumentos de medida de las diferencias individuales y de recursos con los que facilitar la adaptación de los sujetos a distintos ambientes y situaciones. 3. Los avances en neurología y psiquiatría, permitieron la explicación de algunos trastornos mentales, la clasificación de los mismos y la valoración de los mismos, así como el uso de la ANAMNESIS y la formalización de la ENTREVISTA ESTRUCTURADA. >4. Los avances de la matemática y la aplicacion al estudio del comportamiento humano impulsaron la aparición de la psicometría y de la pedagogía experimental. 5. La creciente necesidad de elevar el nivel cultural de los ciudadanos y de rentabilizar el trabajo hicieron que se desarrollaran técnicas para conocer las capacidades de los escolares y trabajadores, y la adecuación a las mismas de la oferta educativa y el tipo de trabajo. 6. Con la fundacion del primer laboratorio de psicología experimental por Wundt en Leipzig, se sentaron las bases de la orientación científica. A partir de este momento, surgen investigaciones sobre los más diversos problemas: la experimentación. la fatiga intelectual y física, el movimiento, el aprendizaje y el trabajo, los perfiles aptitudinales y problemas de psicotecnia. A comienzos del siglo XXse inicia la orientación como actividad formal, profesional y científicamente aplicada. Entre 1900 y 1920 se va consolidando tanto en Europa, como en Estados Unidos. En ambos sectores nace con vocación educativa, pero su ámbito de acción se sitúa fuera de la escuela y durante bastante tiempo se entiende como actividad extraescolar. Sus orígenes hay que buscarlos en campos distintos lo que explica "el cierto grado de confusionismo que puede plantearse al intentar definir en los momentos presentes el concepto de funciones de la orientación" (Rodríguez Espinar, 1993:13). Fuente: "La orientación escolar, fundamentos y desarrollo", Martínez, María et. al., Editorial Dykinson, Madrid, España - 2002.

PEDAGOGÍA: ¿CIENCIA, ARTE O AMBOS?

2009-07-05T10:57:00.000-07:00

Por Lidia Valdenegro Fuentes

Educación General Básica

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia hemos podido apreciar los esfuerzos del ser humano por definir todos aquellos aspectos trascendentales de su vida, como lo son las ciencias, las artes, la historia y la educación, entre otros. Sin embargo, ha existido una cierta facilidad para definir las ciencias empíricas, cosa que no sucede con las llamadas ciencias humanas, ya en el siglo XIX Dilthey intentaba, mediante la hermenéutica , establecer una ciencia subjetiva de las humanidades, según la cual los estudios humanos subjetivos deberían centrarse en una “realidad histórica – social – humana”.

Podemos deducir, entonces, la importancia de definir qué es la PEDAGOGÍA, en cuanto está relacionada con un aspecto tan esencial de la vida del ser humano, como lo es la educación, considerada esta como “toda ayuda que se brinda al niño para que actualice y para que realice, en grado creciente, su potencial de ser persona – es decir, su razón, su libertad y su lenguaje – y así se vaya emancipando cada día más, llegando a ser más razonable, más libre y más comunicativo” (Böhm, 2008: 24), postulo, entonces que la pedagogía es un arte, ya que así como el arte, se encuentra ligada a la producción, a la legitimación y a la institucionalización, los cuales son los factores inalienables del proceso educativo actual.

Sistema del Arte, sistema de Pedagogía

El sistema del arte basa su funcionamiento en tres aspectos esenciales, como podemos apreciar en el gráfico 1.

La producción está ligada al trabajo que realiza el artista con su obra, lo cual es el objeto de estudio de la historiografía del arte; la legitimación es definida como el valor de las obras de arte en el mercado, como una colección en forma de capital, tomando el arte un carácter de bien material; y por último la institucionalización, la cual considera que el arte se institucionaliza cuando la conservación y la transferencia se llevan a cabo mediante entidades o mejor dicho museos donde “los resultados del pasado constituyen un gigantesco stock de capital al cual los diferentes productores actuales de arte hacen sus empréstitos con el fin de crear, basándose en ellos, obras nuevas y suficientemente diferentes” (Sloterdijk, 2007: 194).

Así como el arte no puede prescindir de estas variables, podemos encontrar que las mismas se repiten en la pedagogía, la cual se encontraría en el centro de este sistema, dando paso a estudios que nos permitan establecer la relación entre los factores, en general este sistema de pedagogía, se encargaría del estudio de estos factores en relación a la educación. Por consiguiente los factores de sistema de la pedagogía quedarían definidos de la siguiente forma:

Producción: Centrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que se genera a partir del profesor, sus estudiantes y las diversas situaciones que emergen dentro y fuera de la escuela donde participan los múltiples actores e influyen los innumerables factores. O bien desde una concepción simplista se reduciría al producto de la relación profesor - alumno, lo cual se puede concebir desde dos vertientes, la naturalista, para la cual “el secreto de la buena educación consiste en el no educar. El educador sólo debe admirar al niño y observar, sin interferir, el milagro de la evolución natural del niño” (Ellen Key, The century of the child, en Böhm, 2008:24), dicha concepción no sería para nada beneficiosa desde el punto de vista del docente, quien no tiene un rol definido dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, y por tanto pasa a ser un factor prescindible dentro de nuestro sistema.

Por otra parte podemos concebir la producción desde la vertiente del pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva donde se considera, especialmente en los pensamientos de María Montessori, que “la meta del profesor debe ser ayudar al infante a ayudarse, el niño debe estar libre, moverse y experimentar en el ambiente, el papel del adulto es únicamente señalar directrices, las que tienen un papel fundamental, puesto que deben transmitir conocimientos y formar a los estudiantes” (Martínez, 2002). Desde esta perspectiva centramos la producción en dos agentes que se encuentran inalienables, profesor y estudiante.

Legitimación: El resultado del proceso de producción se encuentra sometido constantemente a legitimación, así como las obras son tasadas o avaluadas en el mercado, el aprendizaje obtenido también es, de cierta manera, avaluado en el mercado por los sistemas de medición de la calidad de la educación (SIMCE), o PSU y otros que están orientados a evaluar a los docentes (Evaluación de desempeño docente, Programa Inicia, para evaluación de la formación inicial docente, entre otros), incluso a nivel macro el proceso acreditación al que están sometidas las diversas universidades, con el fin de posicionar sus servicios dentro del amplio mercado de producción de profesionales, en nuestro país.

Por último tenemos la institucionalización, la cual considero es el más explicito de los factores incidentes en el sistema de pedagogía propuesto, ya que para poder llevar a cabo el proceso de conservación y transferencia de los aprendizajes, es imprescindible concurrir a los templos del saber, como lo son las diversas instituciones educacionales (llámese escuelas, institutos profesionales, liceos, universidades, etc.).

LA PEDAGOGÍA ES CIENCIA

“Es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la formación y estudia a la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano”.

Obviamente llama la atención en esta definición el carácter de ciencia que se le otorga a la pedagogía, como señala Wilhelm Flitner en su Manual de pedagogía general “ha surgido en nuestra sociedad la necesidad de adquirir un conocimiento sobre la educación más amplio y más exacto que el conocimiento que el individuo aislado puede lograr” (1972:10) y que otra disciplina nos puede otorgar ese conocimiento acabado que define Flitner, sino la ciencia.

De los momentos de necesidad surge la creatividad del ser humano para resolver situaciones que lo inquietan y de la misma creatividad nace la ciencia pedagógica, que va de la mano con la investigación positiva que, según Flitner trabaja de acuerdo con el principio de la división del trabajo y de la acumulación de datos (Manual de pedagogía general, 1972:10), sin embargo no deja de lado sus inicios, avanza de la mano del diálogo, ya implementado en la antigüedad clásica por Sócrates quien incitaba a sus discípulos mediante la dialéctica y la mayéutica, técnicas que “despertaban y estimulaban la búsqueda personal y la verdad, el pensamiento propio y la escucha de la voz interior” (Gadotti, Moacir, 2002:19).

A medida que se desarrolla la historia de la humanidad, múltiples han sido los aportes de grandes pensadores como Comenius, Rosseau, Comte, Makarenko, Dewey, entre otros, cuyas teorías poseen un valor innegable en la configuración de la pedagogía como ciencia de la educación, y esta a su vez como ciencia de hechos al relacionar el saber positivo, generado por la observación científica con la reflexión pedagógica propiamente tal, según Flitner “La forma de la ciencia pedagógica será, por consiguiente, la de un conocimiento dialéctico . La discusión sobre la verdadera educación, que de hecho se va realizando en el seno mismo de la praxis de todos los establecimientos educativos, deberá llegar a un entendimiento comprensivo y metódicamente ordenado” (Flitner, 1972:18)

Sin el afán de desviar el tema, no puedo dejar de pensar en que como todos aquellos artistas que concurren a los museos, intentando buscar en las clásicas obras inspiración para la creación de obras nuevas y originales, me encuentro en este minuto hurgando entre los libros con el fin de construir una concepción de pedagogía lo suficientemente moderna y particular, tanto como para que no parezca sacada de las obras de los grandes filósofos de la historia.

En el intento de avalar mis postulados he encontrado que la concepción de pedagogía como ciencia se encuentra tan arraigada dentro de las altas esferas intelectuales y en cambio al detenerme por un segundo en el lugar en que realmente debería concebirse la pedagogía de esta forma, es decir la escuela, la pedagogía se encuentra reducida, asunto que por lo demás como señala Loreto Nervi (2007:35) es “especialmente dañino y paralizante para una necesaria conceptualización de la profesión docente en tiempos de urgentes demandas de mejoramiento de la calidad de los procesos educativos”.

Citando a Durkheim, en García de la Hoz (1968:41) “He aquí dos grupos de problemas a los cuales no se les puede poner en duda su carácter de científico. Los unos se refieren a la génesis, los otros al funcionamiento de los sistemas de educación. En todas estas investigaciones se trata simplemente de describir cosas presentes o pasadas, o de buscar causas o determinar los efectos. Constituyen una ciencia: he aquí lo que es, o más bien será la ciencia de la educación”. Considero que las palabras de Durkheim son lapidarias y cierran las puertas para cualquier otra concepción de pedagogía que no sea la de pedagogía como ciencia.

CONCLUSIÓN

La pedagogía es ciencia y es arte, ciencia porque se encuentra vinculada a un método descriptivo, en el cual se considera la descripción objetiva de los hechos, sin embargo, es obvio que los elementos o factores del sistema del arte los podemos encontrar en la pedagogía, aunque muchos considerarían que dichos factores se acercan más aun sistema educativo, creo en la homologación de dichos prismas de la concepción del arte como sistema bancario, en un sistema de pedagogía.

No podemos olvidar que la pedagogía se encuentra intrínsecamente ligada a la filosofía, puesto que, el filosofar sobre la práctica educativa in situ, constituirá la forma prima de esta ciencia, como no ser arte si la filosofía es arte, arte del pensar, arte del amar la sabiduría que emerge de las relaciones que se establecen entre un ser posicionado en la inmensidad del universo en un tiempo y espacio determinado, dicha sabiduría mana de la creatividad de la mente humana con el fin de resolver las diversas situaciones que se presentan en la cotidianeidad y se materializa mediante las acciones que el ser humano emprende, guiado por sus convicciones, por sus pensamientos más profundos, por sus ideales para abrirse paso en la inmensidad de la vida.

BIBLIOGRAFÍA

•Böhm, Winfried - Schiefelbein, Ernesto, "Repensar la educación, diez preguntas para mejorara la docencia", Editorial Andrés Bello, Santiago, Chile, 2008.

•Flitner, Wilhelm, "Manual de pedagogía general", Editorial Herder, Barcelona, España, 1972

•Gadotti, Moacir, "Historia de las ideas pedagógicas", Editorial Siglo XXI, Sao Paulo, Brasil, 2002

•García de la Hoz, Victor, "Principios de Pedagogía sistemática", Ediciones Rialp S.A. Madrid, España, 1968

•Martínez, José Antonio, Principios del Método Montessori, en Espacio Logopédico.

•Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation.

•Nervi Haltenhoff, María Loreto, "¿Existe la pedagogía? Hacía una construcción del saber pedagógico", Editorial Universitaria, Santiago, Chile, 2007

•Sloterdijk, Peter, "Colère et temps", Libella – Maren Sell Èditions, París, Francia, 2007

¿qué es la resiliencia?

2009-06-16T15:22:00.000-07:00

…“Y se la entiende como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas”…

Edith Grotberg, 1998:4

La teoría filosófica de la resiliencia tiene dos aristas, la primera se relaciona con la idea de luminosidad, la resiliencia se edifica desde las zonas luminosas del ser humano, desde sus fortalezas, asumiendo la potencialidad de cada individuo para desarrollarse. La segunda arista consiste en la idea de diversidad, de la diferencia. La teoría de la resiliencia cobra significado a partir de las diferencias en la reacción ante circunstancias adversas, generadoras de stress. Mientras algunas personas sucumben a dichas circunstancias, evidenciando desequilibrio y trastornos a diversos niveles, otras se desarrollan exitosamente a pesar de la adversidad. La reacción ante situaciones adversas es donde se inscribe el concepto de resiliencia, definido como la capacidad de un individuo de reaccionar y recuperarse ante las adversidades, lo que implica un conjunto de cualidades que fomentan un proceso de adaptación exitosa y transformación a pesar de los riegos y la adversidad. Fue el trabajo de E. E. Werner (1992), quien estudió la influencia de los factores de riesgo, los que se presentan cuando los procesos del modo de vida, trabajo, de las relaciones políticas, culturales y ecológicas, se caracterizaban por una profunda iniquidad y discriminación social, iniquidad de género o iniquidad etnocultural que generan formas de remuneración injustas con su consecuencia: La pobreza, una vida plagada de estresores, sobrecargas físicas, exposición a peligros. Werner siguió durante más de treinta años, hasta su vida adulta, a más de 500 niños nacidos en medio de la pobreza en la Isla de Kauai. Todos pasaron penurias, pero una tercera parte sufrió además experiencias de stress y/o fue criado por familias disfuncionales por peleas, divorcio con ausencia del padre, alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron patologías físicas, psicológicas y sociales, como desde el punto de vista de los factores de riesgo se esperaba. Pero ocurrió que muchos lograron un desarrollo sano y positivo: estos sujetos fueron definidos como resilientes. Como siempre que hay un cambio científico importante se formuló una nueva pregunta que funda un nuevo paradigma ¿Por qué no se enferman los que no se enferman? Primero se pensó en cuestiones genéticas, pero la misma investigadora miró en la dirección adecuada. Se notó que todos los sujetos que resultaron resilientes tenían, por lo menos, una persona que los aceptó de forma incondicional, independientemente su temperamento, su aspecto físico o su inteligencia. Necesitaban contar con alguien y, al mismo tiempo, sentir que sus esfuerzos, su competencia y autovaloración eran reconocidas y fomentadas. Eso hizo la diferencia. La resiliencia no es una capacidad que nazca con el individuo, sino que puede aprehenderse en cualquier momento de la vida, siempre y cuando otro significativo nos impulse a ese logro. Esta capacidad en los sujetos depende de la interrelación de la persona con su entorno humano. La aplicación de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para lograr establecer vínculos prosociales positivos, reafirmar los valores y evitar el aislamiento social que conduce a la gestación de la violencia y la discriminación. La resiliencia promueve la estimulación de conductas solidarias y cooperativas indispensables para el óptimo rendimiento de la comunidad. Para descargar investigación completa acerca de la resiliencia haz click

conozca a su hijo

2009-06-14T17:00:00.000-07:00

Aquí un libro de Donald W. Winnicott "Conozca a su niño", en el cual entrontraremos la psicología de las primeras relaciones entre el niño y su familia.

Algunos de los temas contenidos en él son los siguientes: I. La madre y su bebé Un hombre opina sobre la maternidad, cómo conocer a su bebé, el bebé: una empresa en marcha,l a alimentación del niño, el bebé como persona, entre otros. Me parece una buena orientación para las madres primerisas, para aquellas que quieren perfeccionarse y un buen apronte para aquellas que aún no lo somos... Espero que les sirva.

¿ES LA ESCUELA CHILENA UNA ENTIDAD DEMOCRÁTICA?

2009-06-03T18:44:00.001-07:00

Por Lidia Valdenegro Fuentes

Educación General Básica Pontificia Universidad Católica de Valparaíso El vínculo entre educación y democracia no es algo nuevo, hace más de doscientos años, ya los ilustrados planteaban la idea de un giro democrático y la idea de una nueva concepción de la educación, entre ellos destaca Jean Jacques Rousseau , quien por sus planteamientos sobre libertad, racionalidad, educación y democracia, se convirtió en el principal referente sobre el tema que nos convoca.

Es innegable que su influencia ha sido constante hasta nuestros días y cómo no considerarlo si fue fuente para todos aquellos movimientos, que de la mano de grandes revolucionarios y pensadores, cambiaron la forma de hacer educación. Las primeras experiencias de democracia escolar se piensan y se llevan a cabo para enfrentarse a las tradiciones autoritarias y para impulsar en la escuela los criterios éticos que supone la democracia política. El movimiento de la Escuela Nueva y los autores implicados en él son los mejores representantes de esta etapa de la democratización escolar. “En todos los casos se parte de una confianza absoluta en la bondad de la democracia y en la posibilidad de imitar, a veces casi literalmente, su funcionamiento en la escuela. La experiencia de las repúblicas escolares, por una parte, o de las cooperativas y consejos de clase, por otra, fueron las realizaciones más representativas”. (Puig 2000). En cualquier caso, se trata de aplicar el principio de actividad no sólo a los aprendizajes intelectuales, sino también al aprendizaje de la convivencia y la ciudadanía. Estas experiencias suavizaron enormemente el autoritarismo y la disciplina escolar, abrieron espacios de libertad, participación y autonomía, aunque no pretendieron abolir la autoridad de los adultos, ni un marco suficiente de normas y hábitos escolares. Estos personajes constituyen el principal referente para la Reforma Educacional chilena, la que pretende introducir cambios en la manera de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en las escuelas de nuestro país. Dichos cambios van desde la manera de enseñar, hasta el protagonismo que adquiere el estudiante en el proceso, el que hace suyo, guiado por el docente, intervienen en este punto todos aquellos conceptos como el desarrollo de la curiosidad, aprendizaje centrado en el alumno, profesor mediador y tantos otros que por su amplitud no conviene desarrollar en este minuto. Sin embargo y muy a mi pesar me atrevo a señalar, que aunque el sistema educativo nacional se encuentre basado en los grandes ideales, de estos libre pensadores y genios de la educación, y pese a los esfuerzos que pudiere realizar el gobierno de turno, la escuela en nuestro país no es una entidad democrática. UNA ESCUELA ES DEMOCRÁTICA SÍ…

Debo señalar que por el tenor del término democracia, es preciso definir al campo al cual me refiero y este no es otro que el de la democracia cívica, en cuanto ésta implica un continuo incremento de la libertad, de la igualdad, de la justicia, de la participación y del autogobierno, en la democracia civil, el pueblo son todos los miembros de cada institución, de cada organización y asociación. Esta democracia, dada la envergadura del “demos”, se configura como indirecta o representativa, mediante la cual se escoge representantes, lo que deben velar por los intereses de todos los ciudadanos. De acuerdo con lo señalado anteriormente, una institución será democrática sí: 1. Sus fines y objetivos son democráticos: es decir, pretenden satisfacer las necesidades, aspiraciones, los deseos y los intereses objetivos, tanto individuales como colectivos, de aquellos que en cada caso, constituyen el “demos”. Para evaluar si la escuela chilena cumple con este primer aspecto es de fundamental importancia considerar, cuán en presentes se tienen los intereses y deseos de la población a la que atienden, teniendo presente que la gran mayoría de las escuelas públicas de nuestro país, norman sus procesos de enseñanza y aprendizaje, utilizando como base los planes y programas emanados por el Ministerio de Educación, de acuerdo con los cuales se establecen los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y los Objetivos Fundamentales Verticales o Transversales (OFT – OFV), Decreto Nº 232 de 2002, los que, de acuerdo a las apreciaciones que he podido realizar por medio de las prácticas, no son sometidos a adecuaciones de ningún tipo, obviando la contextualización necesaria en todo proceso educativo y, por cierto, los intereses y motivaciones de cada uno de los estudiantes que a ella acuden. No me refiero, con esto a que la escuela debiese encuestar a toda su población escolar, para saber cuales son sus deseos, pero sí cada profesor de aula, debiese interiorizarse acerca de las motivaciones de sus estudiantes con el fin de tenerlas presente a la hora de planificar, lo que traería beneficios directos en los resultados del aprendizaje. 2. Si se configuran de acuerdo con principios democráticos: Tales como reconocimiento de la primacía absoluta (soberanía) de aquellos que, en cada caso, constituyen el “demos”, reconocimiento de la igual dignidad de todos los miembros de la población, a pesar de su diversidad y sus diferencias personales de todo tipo; reconocimiento y aceptación de esa diversidad y de esas diferencias personales; garantía de igualdad de derechos a todos los miembros del establecimiento, especialmente los derechos de participación activa en las deliberaciones, en las decisiones, en las elecciones y en los controles. Como bien sabemos, en las escuelas chilenas existen entidades democráticas representativas como lo son el Centro de Estudiantes y el Centro de Padres y apoderados, entre otros, los que se dedican a velar por los intereses de quienes lo componen, así como fijan objetivos que apuntan al mejoramiento de los servicios e infraestructura que presta el establecimiento educacional, sin embargo cabe destacar que no en todas las escuelas del país los estudiantes tienen la libertad de establecer Centros de Alumnos, ni de participar en el consejo ampliado que se debe realizar de acuerdo con lo programado por el corpus directivo del establecimiento y según lo indica la ley 19.979 de Jornada Escolar Completa Diurna, que crea los Consejos Escolares para todos los establecimientos subvencionados del país y establece su formación es obligatoria, por lo que no se podrá prohibir su constitución, dicho consejo debe estar integrado al menos por el/la director/a, el/la sostenedor/a o su representante, un/a docente elegido por sus pares, el/la presidente/a del Centro de Alumnos y el/la presidente/a del Centro de Padres. Bueno tenemos en consideración el marco legal que se establece para el funcionamiento de esta entidad denominada Consejo Escolar, sin embargo la gran mayoría de los establecimientos educacionales básicos de nuestro país no cuentan con un Centro de Alumnos y los padres, cuando no realizan aportes económicos, son escasamente escuchados, eso sin mencionar las innumerables veces que los directivos de los establecimientos prohíben la conformación de dichas entidades por considerarlas “dañinas” para la escuela, ¿de qué estamos hablando, entonces? Cuando la ley impone algo y no es cumplido, se supone debiese haber una sanción, pero cómo haber sanción si no hay supervisión, si porque debemos considerar que para cuestiones económicas (subvención) no faltan los supervisores del Ministerio, sin embargo, para los asuntos que realmente atañen a los estudiante o a la escuela en general, nadie presta atención. Para ejemplificar mejor esta situación se me viene a la memoria el caso del colegio al que asiste una persona cercana, donde a principios de este período escolar asumió un nuevo rector y como una de sus primeras medidas obligó a renunciar a la presidenta del Centro de Alumnos, dejando sin representación a la mayor parte del “demos” que constituye la escuela, me vuelvo a preguntar entonces, ¿Dónde está la autoridad que no fiscaliza? 3. Si se fomentan las prácticas y los procedimientos democráticos tales como: la aplicación sistemáticas del diálogo, la negociación continua para resolver conflictos, la participación activa de todos en las deliberaciones y decisiones, el trabajo en equipo, cooperativo y solidario, teniendo como horizonte el incremento continuo de la participación, del autogobierno y de la autogestión hasta donde sea posible. ¿Se dialoga o se impone? ¿Si quiera el director de un establecimiento X tiene la oportunidad de dialogar con la Corporación a la cual pertenece? O ¿tiene el profesor de ese establecimiento la oportunidad de innovar en sus practicas pedagógicas, sin consultar al director?, más aún ¿tiene el estudiante de este establecimiento la oportunidad de realizar las actividades de acuerdo a cómo a él le parece que es correcto, sin consultar a su profesor? Está bien todos coincidimos en que estos principios son los que promueve nuestra reforma educacional la que basa su funcionamiento en tres ejes clave, los que se detallan a continuación:

Educación integral y pedagogía para el aprendizaje: Se persigue dejar atrás la pedagogía autoritaria, poniendo énfasis en el aprendizaje antes que en la enseñanza, se promueve el protagonismo del sujeto que aprende, se fomenta el aprender a aprender y el aprender de manera activa y colaborativa.

Educación para la vida: Se pretende dejar atrás el enciclopedismo y la pretensión de una cultura general. Es objetivo de la reforma educar para la vida práctica y el desarrollo nacional.

Educación para la ciudadanía: Cuando se fijan objetivos y contenidos comunes para todos los establecimientos educacionales, se está cautelando la identidad nacional y la integración sociocultural. Se establece una autonomía curricular para atender a la diversidad, se busca aprender del mundo, crear y solidarizar.

Sí, es lo que dicen los informes, lo que los pensadores plantean, pero ¿realmente se dan estas situaciones en la escuela? Podemos partir del hecho de que la gran mayoría de las personas que ejercen la docencia en nuestro país no fueron formadas en un currículo que responda a estas situaciones, muchos me dirían, pero ahora hay alternativas perfeccionamiento y a ellos les respondo ¿es lo mismo la teoría que la práctica? Si por que es bien sabido que muchos de los profesores que toman estos cursos lo hacen por su conveniencia económica y aquello que “aprendieron” nunca llega a ser aplicado en las aulas, no digo esto con el afán de generalizar, sino bien con una visión objetiva al respecto, pues es esto lo que se aprecia desde fuera del sistema. Ahora bien, ¿se promueven los valores de la solidaridad, el trabajo en equipo, el autogobierno y la autogestión?, creo que no, es cosa de que veamos cuantos niños dejan de asistir al colegio por que sus padres no tienen como solventar sus estudios, como se va a promover el trabajo en equipo, si los estudiantes continúan sentados mirándose la espalda y el profesor sigue en la parte delantera de la sala, paseándose por sus pasillos o escondido en la sala de profesores durante los recreos, cómo hablamos de que se promueve la autonomía y el autogobierno, cuando establecemos miles de reglas, dentro y fuera del aula, coartando con ello el principio de libertad, de exploración de curiosidad, tan necesarios para nuestras practicas educativas, para que mencionar la autogestión, si no se da libertad a los estudiantes para producir recursos dentro del colegio, los cuales por cierto, ayudarán al crecimiento del mismo establecimiento, si porque ellos no piensan en su bien individual y si lo hacen es asociado a la colectividad a la que pertenecen, si venden dulces o hacen una fiesta es para tener recursos con el fin de lograr sus metas y en lugar de apoyarlos se les restringe en pos de mantener feliz a la concesionaria del kiosco. CÓMO CONSTRUIR UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA En primer lugar es necesario señalar que en ningún momento he negado el tenor democrático que la Reforma quiere dar al sistema educativo, sin embargo donde no se realizan practicas que promuevan la democracia civil o donde se realizan, pero se coartan es en la escuela misma, la que por cierto depende de un cuerpo directivo, quien decide y que como personas poseen una carga valórica, moral y cultural propia, que se quiera o no incide en la toma de decisiones. Para que una escuela ayude a promover la democracia entre sus estudiantes es necesario que por una parte la igualdad, la libertad y la autonomía sean condiciones de participación social y por otra que la transmisión de conocimientos impulse una crítica, la emancipación personal y el progreso colectivo. La escuela como comunidad democrática debe agrupar aquellas ideas y realizaciones preocupadas por crear formas escolares de convivencia democrática, la que se encuentra en consonancia con el régimen imperante en la actualidad y lo que proporcionará una formación ciudadana al sujeto, quien verá en la escuela una “maqueta” del sistema social en el que ejercerá sus derechos y deberes llegada su mayoría de edad. Como señala Josep Ma Puig Rovira en su artículo ¿Cómo hacer escuelas democráticas?, en Educação e Pesquisa vol.26 no.2 São Paulo, 2000:

“Los ideales democráticos inspiran sin duda prácticas educativas democráticas, pero se espera que estas realizaciones educativas contribuyan decisivamente a impulsar proyectos de transformación social. La escuela ha de preparar a todos sus integrantes, y de modo especial a sus alumnos y alumnas, para que sean capaces de asumir en el futuro las ideas y hábitos democráticos. Aquí la escuela es un instrumento para reproducir, consolidar y optimizar la democracia”

La escuela reflejará e impulsará la democracia en la medida que en su interior se lleven a caboprácticas democráticas. Es decir, si por encima de todo es un espacio de autonomía y participación. Si enseña a participar participando, o si enseña autonomía dejando decidir reflexivamente. Por lo tanto, y en primer lugar, una escuela democrática será aquella que sepa organizarse de modo que estimule la participación de todos los implicados: que reconozca como interlocutores válidos a todos sus miembros. Todos son tenidos en cuenta en tanto que participantes en un diálogo que tomará sin lugar a dudas formas distintas, pero que no excluirá a ninguno de los miembros de la comunidad. En segundo lugar, las experiencias escolares democráticas, requieren de la participación de todos los miembros de la comunidad en las diversas tareas que allí se realizan “La participación no es un principio formal, sino el ejercicio de una tarea en alguno de los ámbitos de acción de la escuela” (Puig 2000). Como tercer punto a considerar, es necesario tener presente que las experiencias escolares democráticas suponen que la comunidad escolar sea capaz de poner en marcha instancias de participación adaptadas a cada uno de los ámbitos de acción en un establecimiento educativo, es decir se deben fomentar actividades como el consejo de curso, consejo escolar, consejo de profesores, entre otros, aunque no deben considerarse éstas como únicas instancias de participación dentro de la escuela. Por último es de vital importancia considerar que la participación de la comunidad escolar es un fin en sí misma, ya que expresa valores democráticos, y a la vez es el mejor medio para alcanzar otros fines propios de la tarea educativa. Las experiencias escolares de participación y autonomía son un medio, entre otros, para lograr el pleno desarrollo de la personalidad en el interior de una sociedad justa, libre y solidaria. EN CONCLUSIÓN De acuerdo con lo expuesto, la escuela chilena no es un ente democrático, puesto que si bien las bases de la Reforma Educacional chilena se asientan en los ideales de la pedagogía moderna, existe una gran brecha entre lo que se dice y lo que se hace al interior de las escuelas de nuestro país, considerando en primera instancia que muchas de las personas que ocupan cargos administrativos, directivos o de docencia dentro de los establecimientos no se encuentran preparadas para asumir los desafíos que propone esta nueva concepción de la educación y, en segundo lugar que las entidades fiscalizadoras dan por hecho ciertas acciones dentro de la escuela, lo que las lleva a obviarlas de su supervisión. Por otra parte no es menor que el rol que se le da a la familia dentro del proceso educativo sea escaso, de ahí que exista una incongruencia entre lo que la escuela persigue y lo que la familia quiere, no encuentro otra raíz a este problema que no sea la falta de diálogo entre estas dos entidades, las que sin lugar a dudas, debiesen estar en consonancia para poder lograr los objetivos educativos que juntos han de proponerse, en tal sentido es de vital importancia conocer y aplicar el concepto de democracia deliberativa, propuesto por Habermas el cual supone que todas las personas deben participar en aquellos procesos de toma de decisiones que van a afectar sus vidas de algún modo, de acuerdo con ello la familia, los estudiantes y la escuela en general, debiesen generar canales de comunicación expeditos, con el fin de promover los ideales que la democracia propone, sin otro fin que el de formar personas más justa, libres, autónomas, dignas y conscientes, conocedoras de sus derechos y deberes, en consecuencia personas emancipadas con una perspectiva critica y reflexiva de la realidad en la que se desenvuelven. BIBLIOGRAFÍA

Ayuste, Ana et al., “Educación, ciudadanía y democracia”, Ediciones Octaedro, Barcelona – España, 2006.

Domínguez, José - Feito, Rafael, “Finalidades de la educación en una sociedad democrática”, Ediciones Octaedro, Barcelona – España, 2007.

Microsoft Encarta 2009

Ministerio de Educación de la República de Chile, “La reforma educacional en marcha” versión resumida, División General de Educación, Santiago – Chile, 1999.

Ministerio de Educación de la República de Chile, “Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, Nº18.962”, República de Chile, 1990. En http://www.bcn.cl/leyes/30330 visitada el 15 de mayo, 2009.

Ministerio de Educación de la República de Chile, “Ley Nº19.979 de Jornada Escolar Completa Diurna, Artículos 6 al 9, sobre Consejo Escolar”, República de Chile, 2004. En http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_part/index.php, visitada el 16 de mayo, 2009.

Morales, Macarena et al., “La democracia en la reforma curricular chilena: un análisis crítico”, Tesis Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso – Chile, 2008.

Prieto, Marcia¸ Informe final proyecto FONDECYT Nº 1990634 “La democracia en las escuelas: ¿Mito o Realidad?", Santiago - Chile, 2002.

Puig, Josep Ma, “¿Cómo hacer escuelas democráticas?”, Educação e Pesquisa, Sao Paulo – Brasil, 2000, versión digital en http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022000000200005, visitada el 15 de mayo, 2009.

Santos, Miguel Ángel, “Arte y parte, desarrollar la democracia en la escuela”, Homo Sapiens Ediciones, Santa Fe – Argentina, 2003.

La Educación en las escuelas chilenas... todo un tema

2009-06-03T18:12:00.000-07:00

En el marco de los temas que he estado abordando, los cuales se encuentran de una u otra manera relacionados con el ejercicio de la docencia y por supuesto con las escuelas chilenas (por ende con el sistema educacional chileno), me parece pertinente abordar mediante un ensayo de mi autoria el tema de la enseñanza de la democracia en las escuelas... abordaré en él, por medio de un marco teórico el tema, para posteriormente desarrollarlo a la luz de algunas vivencias en la escuela misma, evocando mi experiencia como estudiante, considerando ciertas experiencias de mi círculo cercano y aspectos relacionados con el tema observados mediante las diversas prácticas que desde 1º año de universidad vengo desarrollando.

A nadie le hace daño reflexionar... ¿o sí?

2009-05-29T18:35:00.000-07:00

No creo que a nadie le haga daño un poco de reflexión acerca del tema ambiental y del cuidado de nuesto planeta, y qué mejor para ello que estimular nuestros sentidos con estas emotivas imágenes.

¿Cómo promueven nuestros Programas de Estudio la Educación ambiental?

2009-05-29T18:18:00.001-07:00

LLama profundamente la atención la presentación del subsector de orientación contenida en el Marco Curricular Nacional, la que versa más o menos de la siguiente manera:

..."Orientación es un sector de aprendizaje que está constituído por un conjunto de experiencias que la escuela debe proveer al alumno con el propósito de que, con la contribución de los aprendizajes obtenidos en otros sectores, su desarrollo avance en la dirección prevista por los fines generales de la escuela básica. Estas experiencias y actividades procuran promover un desarrollo equilibrado y armónico de la personalidad del alumno, de su identidad, autoestima y confianza en sí mismo. Pretenden además encausar las aptitudes y capacidades personales del educando para que adopte decisiones vocacionales, de estudio y en general relativas a su proyecto de vida"... Lo particular del estracto no se encuentra en sí propiamente tal, sino que se encuentra en la delimitación de los Objetivos Fundamentales Transversales, que son la forma más explicita de hacer patente lo señalado, no tan solo en el subsector de orientación, sino en todos los subsectores de aprendizaje. En definitiva lo que quiero cuestionar es la escasa existencia de Objetivos Fundamentales Transversales que apunten a la formación de la persona en cuanto es un ser que interactua en un medio físico, geográfico y biológico, donde se efectúan procesos de intercambio de materias y energías, los cuales de una u otra manera deben su existencia al ser humano y es propiedad de éste manejarlos y controlarlos con el fin de que no se vea afectado el espacio natural existente. Sin embargo, encontramos que más allá de los contenidos u objetivos propuestos para el subsector de Comprensión del medio natural, social y cultural o Estudio y Comprensión de la Naturaleza (según el nivel), no se poseen lineamientos que lleven a una clara EDUCACIÓN AMBIENTAL, aún cuando el los objetivos transversales exista un eje llamado La persona y su entorno, este está más bien referido a la interacción social de la persona, como un ser que se forja en constante interacción con otros, de quienes aprende diversas conductas, esto se denomina Aprendizaje Social y fue planteado por Albert Bandura en la década de los ´60. Me atrevo a señalar entonces que este eje de los Objetivos Fundamentales Transversales está mal rotulado y que si de verdad - y considero que es bastante necesario - se fuera a establecer un eje con este nombre, sea referido precisamente a algo tan escaso y fundamental por estos días como lo es la Educación Ambiental, lo que contribuiría a la inclusión de ésta en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, además de ser un factor que potenciaría el trabajo colaborativo dentro de la comunidad escolar. Quien desee manifestar sus ideas a favor o en contra de lo que he planteado con anterioridad, sepa que tiene un espacio abierto para acerlo con total libertad.

Educadores Históricos

2009-05-16T12:42:00.000-07:00

Para cualquier educador que se precie de tal, no son ajenos nombres tales como Johann Heinrich Pestalozzi, John Dewey, Celestin Freinet, Neill Sutherland, Jean Piaget y Paulo Freire, entre tantos otros célebres pedagogos de la historia. No podemos olvidar que de sus teorías, aún vigentes provienen los principales lineamientos que dan forma a la Reforma Educacional Chilena y teniendo presente esto es de vital importancia que los conozcamos, si queremos implementar sus métodos y estrategias, los que por cierto, bien empleados,nos ayudan a conseguir excelentes resultados. Es por ello que he querido publicar un breve compendio de sus biografías, puestas a disposición por la Unesco.

Educador Social v/s Educador común

2009-05-11T07:20:00.000-07:00

Es de suma importancia tener presente cuáles son las funciones y atribuciones de un educador social con respecto al común de los profesores que encontramos en nuestro sistema educacional.

Para ello propongo en documento adjunto una tabla comparativa donde podemos encontrar los principales puntos de encuentro y discordancia entre ambos educadores, lo que nos permitirá sacar nuestras propias conclusiones, os invito a realizar comentarios al respecto.

Educación Social y Orientación

2009-04-27T07:22:00.000-07:00

Indagando he desembocado en la importancia que posee la relación que podemos establecer entre Educación Social y Orientación educacional. Para entender dicha relación debemos partir por definir qué es la educación social o mejor dicho cuáles son los fines a los que propende, los que quedan definidos de manera muy acotada en los siguientes puntos:

La educación social busca la incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social.
Propende a la promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social.

Quintana (1997), por su parte, habla de que son tres las principales maneras de entender la educación social:

Educación social como forma primordial y hasta exclusiva de educación, que acapara la esencia y finalidad de la labor educativa, entendiendo que ésta se reduce a socializar perfectamente al individuo
Educación social como un aspecto importante de la educación general, junto a otros a los que ésta debe igualmente atender; su objetivo es la socialización del individuo, aunque vista como un medio de perfeccionamiento integral
Educación social como forma pedagógica del trabajo social, atendiendo a problemas de marginación o de carencias vitales o sociales en que se hallan distintos individuos y/o colectividades.

Teniendo en consideración lo antes señalado podemos decir que, la educación social se relaciona con la orientación educacional y familiar, en cuanto trabaja directamente con el individuo, en un contexto real (su comunidad), considerando factores de riesgo dentro del marco en el que la persona se desarrolla y promueve inicativas para aminorar dichos factores (protección y prevención). Al trabajar en este marco el educador desempeña el rol de orientador, sin embargo es necesario señalar que no adquirirá las labores de un profesor jefe en su estricto rigor, sino más bien servirá de guía y facilitador de instancias en las que se promueva el desarrollo de los intereses personales, el conocimiento de las habilidades y destrezas propias, que llevarán al cumplimiento de metas prepauteadas, con el fin de aportar al bien de la comunidad y en consecuencia al bien propio, puesto que utiliza sus talentos de forma positiva y además aprende a valorar sus aprendizajes como una moneda de cambio social, que le abre puertas y proporciona oportunidades de desarrollo para él y quienes lo rodean. Mata define al educador social como "un profesional de la educación que interviene en dos dimensiones: situaciones personales y situaciones sociales".[...] el educador social es un agente de cambio social y un dinamizador de grupos sociales através de la acción educativa". (1998:48)

(Extraído de Pitagoras)

Áreas de problemas y circunstancias de niños y adolescentes

2009-04-23T18:10:00.000-07:00

Las Áreas de problemás y circunstancias de niños y adolescentes , fueron propuestas por Arthur Jones en su libro "Principios de la orientación", en la década de los 60`, sin embargo, mediante un simple ejercicio con nuestros estudiantes podemos comprobar que aún se encuentran vigentes. Considero que es una herramienta muy útil, puesto que nos proporciona un piso para la detección de las problemáticas emergentes dentro de la escuela, sin desmedro de que podamos incluir nuevas áreas o problemas dentro de las ya existentes, con el fin de adecuar esta lista a las características de la sociedad actual.

Creo feacientemente que juntos podemos mejorar el trabajo realizado por Jones, así que los invito a dejar sus comentarios con el fin de enriquecer y actualizar dicho inventario.

NTIC y Currículo escolar

2009-04-20T07:50:00.000-07:00

Ya que me estoy valiendo de este recurso tecnológico para la difusión del rol del profesor en la orientación y otras temáticas asociada, me parece de vital importancia considerar la inserción de las Nuevas Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones en el curriculo escolar tradicional. Indagando en este tema he encontrado el siguiente MODELO PARA INTEGRAR LAS TIC AL CURRÍCULO ESCOLAR. Dicho modelo me parece pertinente, en cuanto considera una estructura jerarquizada, que permite una mejor comprensión de la inserción de las NTIC en el proceso de aprendizaje.

Rapport

2009-04-18T15:42:00.000-07:00

Aquí les envio un material que encontré sobre rapport, como para que se interioricen y vean que realmente es un concepto vital dentro de la orientación y las relaciones personales.... Está en formato Power point para ser descargado en media fire. Link: Rapport ppt

Práctica y Orientación

2009-04-18T15:16:00.000-07:00

El lunes recien pasado estaba destinado a que un cierto grupo de la universidad comenzara su práctica de orientación, en un colegio X de la ciudad de Valparaíso, obviamente no podían faltar los inconvenientes, cursos que no tenían orientación, profesores poco dispuestos a colaborar, desinformación y sobretodo descoordinación e incoherencia por parte de los administrativos del establecimiento fueron la tónica. Cualquiera que lee esto diría, ¡qué fiasco!, sin embargo no nos podemos dejar abatir por este tipo de situaciones y como buenas profesoras salimos al paso, centrando nuestra atención en lo que realmente ibamos a hacer al colegio, orientar. Es dificil abrirse paso entre la teoría y la práctica, más aún cuando la hora de orientación está institucionalizada para tratar temas de plata o paseos de fin de año, en esas situaciones el profesor más que orientar se desliga de sus funciones, dejándo a los estudiantes a su libre albedrio, bueno entonces ¿qué hacemos ahora?, ya estamos instaladas en el colegio, sin embargo no existe el espacio pleno que se nos oferto para realizar nuestras actividades, que por lo demás son las exigidas por la universidad. Cabe preguntarse ahora si quedará como solución, abrirse paso ante la adversidad (nuevamente) para cumplir con las tareas encomendadas o realmente se solucionarán los temas administrativos para que de una vez podamos realizar nuestra práctica como corresponde, sino ¿qué caso tiene ir al colegio y observar lo que tantas veces hemos visto?. El modelo se repite una y otra vez, no creen que es hora que cambiemos esta situación, haciéndonos cargo de nuestro verdadero rol de profesores, asimilando la real dimensión de nuestras funciones, para que de una vez y para siempre hagamos orientación.... ¿No han pensado que puede ser un tiempo valioso que desaprovechamos y que nos podría ayudar a construir la sociedad que anhelamos?

Programas de orientación MINEDUC

2009-04-12T17:34:00.000-07:00

Aquí encontraremos los esenciales lineamientos que otorga el Ministerio de Educación de la República de Chile, para el desarrollo de la Orientación Educacional y Familiar desde 5º a 8º básico. Link: Programas de orientación

Rol del profesor Jefe en la Orientación

2009-04-11T10:42:00.000-07:00

Funciones del profesor jefe: Es el pilar en el cual se sustenta el logro de los más importantes objetivos de la Orientación Educacional. Con esta aseveración se resalta, en su verdadera dimensión, lo que es la labor docente ejercida por le profesor jefe en el proceso educativo que tanto beneficia a los estudiantes.

Tradicionalmente se refiere al profesor jefe como el docente encargado y responsable de un curso, en todo lo concerniente al proceso orientador de quienes lo componen. En esta perspectiva y estructura el profesor jefe se transforma en el motor del trabajo que se realiza en el Consejo de Curso, desarrollo de unidades de orientación y actividades complementarias, con las cuales se favorece el desarrollo integral de los educandos.

El profesor jefe se transforma de esta manera el primer orientador de su curso, dado que debe implantar el programa de orientación, asimismo conocer más profundamente a sus estudiantes, los que se convertirán en objeto de especial atención, en lo individual y grupal. El profesor jefe debe cumplir varias funciones que debe permitirle proporcionar a sus alumnos un clima de convivencia favorable tanto para el desarrollo personal como colectivo.

Esta acción debe estar sustentada en un marco de adecuadas relaciones interpersonales en donde existe una mutua aceptación profesor – estudiante. Esta relación está bien caracterizada cuando:

Los estudiantes son considerados en todo lo que valen.
Existe confianza plena en los educandos, en la realización de tareas que les son asignadas por sus profesores.
Existe mutua simpatía.
Profesor y estudiante, tanto en sus deberes como derechos, actúan tal como son.

Es fundamental que el profesor jefe infunda en su curso una alta moral, para que adquiera los valores del establecimiento como propios y que, considerándose capaz de hacerlo, trabaje arduamente para llegar a ellos.

Esta moral y cohesión grupal debe verse reflejada en la sala de clases y fuera de ella, con la actitud, espíritu de superación, disciplina y responsabilidad, estarán demostrando que verdaderamente el consejo de curso y todas las labores del profesor jefe son fructíferas.

El curso, estudiantes y profesores, propenderán a convertir el ambiente del aula, como en el de un verdadero hogar.

Frente al curso, el profesor jefe, más que un inspector que controla, debe ser un guía, un asesor, debe transformarse en un líder democrático; más que imponer sus ideas, deberá encauzar positiva y adecuadamente las ideas del grupo, en el fondo deberá imponer discreta supervigilancia, sobre todo en los asuntos que atañen a su curso, deberá estar siempre presente, para orientar correctamente las situaciones que se plantean a diario al interior del grupo que está bajo su responsabilidad.

Esta laboriosa e incansable acción debe estar respaldada con su ejemplar rectitud y calidad profesional, digna de la que corresponde al verdadero formador de niños y jóvenes.

El trabajo que realiza el profesor jefe en el aula deberá estar previamente planificado, con claros sistemas y metodologías de trabajo y una permanente evaluación que entregue la información necesaria que permita tomar adecuadas decisiones. También es responsabilidad del profesor jefe, recoger todo tipo de información acerca de sus estudiantes, el conocimiento de aspectos biológicos, psicológicos, socio económico y pedagógico, ya que serán de gran utilidad para ayudar a sus educandos en la solución de situaciones problemáticas que se le presenten.

En el consejo de curso tendrán que trabajar todos los estudiantes, para obtener un beneficio común, ante esto el profesor jefe, ejercerá una minuciosa observación que le permitirá corregir algunas deficiencias que se presentan en el desarrollo de cada actividad. En este sentido se preocupara de que nadie se margine del trabajo y cuando esto suceda deberá estar alerta, para averiguar las causas de dicho comportamiento.

Además, el profesor jefe, refuerza su acción procurando la participación activa de los padres y apoderados y no hay nada más cierto, que estos agradecerán la oportunidad que se les brinda en beneficio de sus hijos; “Un profesor jefe que se preocupa de sus estudiantes, recibe el sincero afecto y colaboración de los padres”.

Básicamente el profesor jefe debe enseñar a valorar, a conocerse, a aceptarse, lo que contribuye grandemente para que el educando, su hijo espiritual, pueda proyectar sus ideales y vocación en beneficio de toda la comunidad nacional, para que trabaje por el bien común. Dado que el profesor jefe es la primera instancia de orientación para sus estudiantes, debe promover, motivar y propiciar adecuadas situaciones de aprendizaje basadas en una buena relación psicológica y un claro proceso de comunicación.

Marco curricular nacional Decreto 232

2009-04-02T15:26:00.000-07:00

Link: Marco curricular

... Para pensar...

2009-03-26T14:46:00.000-07:00

"Un día un joven prícipe tuvo que tomar a su cargo el gobierno de su región. Fue entonces a ver al gran sabio y le pidió un consejo para desempeñar mejor su nuevo puesto. Quería un consejo sabio para esa tarea práctica y política. El sabio reflexionó y luego le dijo: Para prepararte mejor para tu tarea práctica, debes aclarar tus ideas y conceptos. El joven quedó desilusionado. No esperaba este consejo; pedía algo práctico y en cambio el sabio le recomendaba más que teoría. Entonces, protestó diciéndole: No necesito algo teórico, sino que algo práctico. Le contestó Confucio: Si tus ideas y tus conceptos no son muy claros, tus palabras y tus acciones tampoco pueden ser claras".